В настоящее время происходит модернизация всей системы образования. Образование становится единой непрерывной системой, первой ступенью которого является дошкольное образование. Происходит все большая гуманизация и индивидуализация воспитательно-образовательного процесса.
Данные требования нашли свое отражение в нормативно-правовой базе, ФГОС и профессиональном стандарте педагога, который призван стать системообразующим механизмом, повышающим качество воспитательно-образовательного процесса.
В традиционном подходе реализации воспитательно-образовательного процесса, методологической основой которого является ассоциативно-рефлекторная теория научения, учебное взаимодействие строится по субъект — объектной схеме, когда обучающий приписывает субъектность себе, а другого человека рассматривает в качестве «объекта обучения». «Такому типу учения свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений». [7]
Внедрение новых ФГОС, методологической базой которых являются деятельностные теории учения (Дж. Брунер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, и др.) предполагает наличие развитой профессиональной субъектности педагога. Только педагог с выраженной субъектной позицией способен выстроить систему обучения, основанную на субъект-субъектных отношениях. Следовательно, вся система педагогического взаимодействия с обучающимися должна выстраиваться через призму субъектного подхода как со студентами вузов, так и в рамках повышения квалификации педагогов.
Одной из первостепенных проблем профессиональной подготовки педагога становится психологическая готовность к взаимодействию с детьми, имеющими особые образовательные потребности в условиях инклюзивного образования.
Современный педагог должен разрабатывать как основную образовательную программу, так и адаптированную, учитывая особые образовательные потребности конкретного ребенка. Грамотно интегрировать содержание образовательных областей, обеспечивать взаимосвязь всех мероприятий исходя из задач воспитания и развития каждого ребенка. Эти изменения требуют от педагога новых подходов к планированию, организации и реализации воспитательно-образовательного процесса, выдвигают новые требования к профессионально-личностным качествам. Возникающие отсюда проблемы усугубляются отсутствием психологической готовности к взаимодействию с инклюзивными детьми, в силу неразвитости собственной субъектности — одного важнейших из условий эффективного субъект-субъектного взаимодействия.
В своих работах понятие субъектность педагога рассматривают психологи Е. Н. Волкова, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др. Большой вклад в изучение проблемы субъектности педагога принадлежит Е. Н. Волковой. В своем исследовании автор анализирует содержание и структуру педагогической субъектности. Она «определяет субъектность педагога как личностное образование, интегрирующее в себе все свойства и качества педагога, обусловливающие успешность педагогической деятельности.
Субъектность представляет собой качественное состояние личности педагога, констатируя высший уровень профессионального развития личности педагога. Субъектность педагога связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность, педагогическую деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования. Сущностными свойствами этого процесса являются:
‒ способность педагога управлять своими действиями;
‒ практически преобразовывать действительность, самого себя, учащегося, условия развития участников педагогического процесса;
‒ моделировать, планировать способы действий самого себя и учащегося, способы взаимодействий;
‒ реализовывать намеченные программы;
‒ контролировать ход и оценивать результаты своих действий;
‒ рефлексировать свою деятельность и деятельность учащегося, рефлексировать взаимодействие». [4, с.24]
Следовательно, для развития педагогической субъектности, процесс подготовки специалистов к их профессиональной деятельности, должен осуществляется в контексте субъект-субъектных отношений. Именно в реализация субъект-субъектного отношения преподавателя и обучающегося выступает основополагающим фактором развития профессиональной субъектности и психологической готовности педагога к взаимодействию с инклюзивными детьми.
Психологическая готовность педагога к осуществлению процесса инклюзии — это целостное психологическое образование, включающее:
‒ систему знаний о сущности педагогического взаимодействия; профессионально-значимые личностные качества;
‒ мотивационно-ценностное отношение к инклюзивным детям — как равноправным членам общества;
‒ психологическую установку на адекватное их восприятие;
‒ практические умения организации взаимодействия и общения.
«Мотивационный компонент включает систему профессионально значимых потребностей, побуждающих к целенаправленной деятельности; ценностных ориентаций, регулирующих педагогическую деятельность специалиста. Формирование мотивационно-ценностного отношения к практическому освоению педагоги ческой профессии должно проходить через этап выявления противоречий между недостающим объемом теоретической и практической подготовки и недостаточно сформированным минимальным уровнем профессиональной компетентности. Разрешение этого противоречия сопровождается осознанием несоответствия знакомых способов действия с новыми условиями деятельности или новыми требованиями.
Содержательно-деятельностный компонент включает систему профессиональных умений по организации жизнедеятельности детского коллектива, состоящего из нормотипичных детей и детей с особыми образовательными потребностями, умения разработать содержательный аспект этой жизнедеятельности, овладеть методикой отдельных форм взаимодействия с инклюзивными воспитанниками, обеспечение перспективных направлений и прогностических моделей в работе с ними.
Интеллектуальный компонент представляет собой систему профессионально необходимых знаний, о психологических, когнитивных и поведенческих особенностях инклюзивных детей, составляющих основу целенаправленности в формировании личности педагога и современного педагогического мышления, преодоления сложившегося стереотипа по отношению к детям с особыми образовательными потребностями.
Коммуникативно-технологический компонент предполагает освоение технологий взаимодействия, развитие коммуникативных умений, а также умений устанавливать педагогически целесообразные отношения, организовывать индивидуальное и групповое взаимодействие, регулировать сложные, неоднозначные внутриколлективные отношения, а также совершенствование операциональных умений, владение педагоги ческой техникой.
Результативно-действенный компонент обеспечивается наличием умений научно-практической диагностики и коррекции воспитательного процесса, общения и взаимодействия с инклюзивными детьми.
Оценочно-прогностический компонент предусматривает системный подход при анализе результатов педагогической деятельности по воспитанию и коррекции поведения детей с особыми образовательными потребностями, навыков аналитического мышления, предвидения и прогнозирования ее результатов». [8, с. 161]
Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что процесс подготовки обучающихся к взаимодействию с инклюзивными детьми, в рамках реализации новых федеральных государственных стандартов, на всех уровнях и этапах должен реализовываться исключительно в субъект — субъектных отношениях, способствующих развитию профессиональной субъектности. Особую роль следует уделять формированию психологической готовности к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями и способностью применять полученные педагогом умения в своей практической деятельности на высоком профессиональном уровне.
Литература:
- Волкова Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. М.: Психол. Ин-т РАО, 1992. 205.
- Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. 480.
- Каленов А. А. К вопросу понимания субъектности и ее структуры в научных исследованиях // Образование и воспитание. — 2017. — № 1. — С. 3–7. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/52/1930/ (дата обращения: 20.05.2018).
- Кашлев С. С., Глазачев С. Н., Соколова Н. И. Субьектность как профессиональная компетентность педагога // Вестник международной академии наук (русская секция), 2011. Специальный выпуск. 20–25 URL: http://docplayer.ru/34092831-Subektnost-kak-professionalnaya-kompetentnost-pedagoga.html (дата обращения 15.05.2018).
- Новиков А. М. О развитии методических систем // Сайт академика РАО Новикова А. М. URL: http://www.anovikov.ru/artikle/met_sys.htm (дата обращения 21.05.2018).
- Серых А. Б. Субъектность педагога как условие формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми / Серых А. Б. // Развитие личности.2006.1.155–161 URL: http://rl-line.ru/articles/rl01_06/520.html (дата обращения 20.05.2018).
