Образование можно толковать по-разному. Его можно видеть как ценностью, так и как процесс, систему или результат. Если же говорить об образовании как о результате, то неизбежно напрашивается вопрос — в чем же его измерять и как же определить его исход. Данная задача стоит, в первую очередь перед государством, поскольку именно оно выступает главным заказчиком образования и имеет установленные требования касательно будущих кадров страны. Если же до недавних пор, согласно образовательному стандарту, образовательное пространство было унифицировано, что позволяло образовательным учреждениям иметь единую дидактическую основу, то в XXI веке, ввиду изменения образовательных парадигм от знаниевой к компетентностной, то есть если раньше учащийся обязан был знать, то в наше время учащийся обязан уметь, иными словами, быть компетентным. Для Казахстана существуют три основных причины для перехода к компетентностному подходу.
1) Тотальное изменение интерпретации такого понятия, как «предмет образования». Ввиду того, что образование должно считаться процессом непрерывным, которое обеспечивает саморазвитие личности на протяжении всей жизни, оно не должно прекращаться по окончанию того или иного учебного заведения или по получению какой-либо ученой степени. [1, с.174–178]. Именно эта идея является основополагающей для перехода системы образования Казахстана на компетентностный подход.
2) Следующей причиной послужил так называемый человеческий капитал. Человеческий капитал — это измерение навыков, образования, способностей и качество труда, которое влияет на продуктивный и зарплатный потенциал человека.
Согласно Организации экономического сотрудничества и развития, человеческий капитал определяется так: «Знания, навыки, компетенции и другие качества, воплощенные в отдельных лицах или группах лиц, приобретенных в течение их жизни и используемых для производства товаров, услуг или идей в рыночных условиях». Данное понятие было распространено Чикагской школой экономики, основная идея которой является то, что каждый человек, в первую очередь, получает образование для самоудовлетворения. Будь то финансовое благосостояние, социальное положение или интеллектуальное развитие. Иными словами, получив хорошее образование человек имеет возможность продать свои услуги на рынке труда и быть конкурентоспособным. [2]
3) Последним фактором для перехода на компетентностное обравание послужило то, что Казахстан вошел в Болонский процесс. Европейские страны стремятся достичь такой прозрачности системы образования, что независимо от того, в каком университете и в какой стране ты получил образование, твой будущий работодатель будет точно знать, каким перечнем навыков и профессиональных компетенций ты обладаешь.
Для того, чтобы более развернуто понять цель происхождения компетентностного подхода, необходимо внести ясность в терминологию. Согласно Лонгманскому словарю современного английского языка слова “Компетенция” или “Компетентность” означают:
1) способность или умение выполнять какую-то работу хорошо или на высоком уровне;
2) навык, которым должен обладать человек, для выполнения какой-либо определенной деятельности;
3) стандартизованное требование для того, чтобы человек надлежащим образом выполнял конкретную работу. [3]
Несмотря на то, что такие термины, как «компетенция» и «компетентность» и раньше имели место в повседневной жизни, в образовательной сфере она приобрели популярность относительно недавно. К слову, согласно Зимней данные термины имеют следующее определение: “компетентный” (лат. competens, competentis надлежащий, способный) — человек имеющий необходимое количество знаний и опыта в определенной сфере, что позволяет ему по полномочиям принимать решения и делать определенные суждения. При этом стоит отметить, что когда говорится — “Это не в моей компетенции”, то скорее всего имеется ввиду, что человек не имеет полномочий. но когда же говорятся «он не компетентен» или «он профессионально не компетентен», то тут имеется ввиду, что человек не обладает необходимыми знаниями и опытом для осуществления той или иной деятельности. [4, с.14]
По мнению таких исследователей как Занина Л. В. и Меньшикова Н. П. “компетенция” понимается как некий заведомо определенный навык, требуемый от будущего специалиста, который он должен получить будучи обучающимся в высшем учебном заведении, тогда как «компетентность» считается уже сформировавшимся личностным качеством (характеристикой) будущего специалиста. [5, с. 102] Профессиональной компетентностью, согласно Заниной и Меньшиковой являются те личностные свойства, которые тесно связаны с объектом, средствами и условиями педагогического труда и необходимые для создания продуктивной модели по формированию искомых качеств в учащихся. [5, с. 103].
Учитель — это тот человек, который должен управлять процессом обучения, развития и воспитания формирующейся личности учащегося. А для того, чтобы суметь управлять этим процессом формирования следующего поколения, необходимо быть компетентным, полностью знать все условия производства, так же как и технику этого производства на современной высоте, и иметь соответствующее данному времени научное образование. Согласно авторам, знания, компетентность и образованность никаким образом нельзя заменить другими, даже самыми лучшими человеческими качествами, когда дело идет о рынке труда [5, с. 108].
Стоит отметить, что профессиональная компетентность включает в себя еще и индивидуально-психологические навыки, опыт, знания, умения и психологическую готовность [5, с. 100].
Из этого следует вывод, что компетенция — это навыки для эффективной работы, у преподавателей это эффективная преподавательская деятельность. А “компетентность” это умение применять знания и навыки в педагогической деятельности. То есть каждый выпускник при выпуске обладает необходимым перечнем “компетенции”, но он также должен быть компетентным, для того чтобы адекватно применять приобретенные компетенции в практике. Будущий преподаватель по завершению ВУЗа имеет необходимые знания, компетенции. Но если он не умеет их употреблять в практике, быть компетентным, то он не сможет научить студента. Проще говоря, слово “компетенция” можно заменить словом “знание”, а слово “компетентность” можно заменить слово “способность”. То есть, “компетенция” — это знание, которое можно получить прочитав книгу, а “компетентность”, это мудрость, которое можно получить с опытом. Ключевые компетенции необходимы для выполнения любой профессиональной деятельности. Благодаря им человек чувствует себя комфортно в социальной и профессиональной среде, решает профессиональные задачи из-за правильного использования информации, общения, социальных и законодательных норм, существующих в обществе.
Согласно документу «Общие европейские принципы компетентности и квалификации учителей», подготовленный рабочей группой экспертов государств-членов, есть три ключевых компетенции преподавателя:
A) Работа с другими: включает в себя профессиональные ценности, направленные на развитие потенциала каждого студента, а также навыки межличностного и кооперативного общения, а также психолого-педагогические знания.
B) Работа со знаниями, технологиями и информацией: предполагает возможности получения, управления и критического анализа нескольких видов информации, включая цифровые навыки, применяемые в профессиональных целях, вместе с педагогическими и преподавательскими навыками.
С) Работа в обществе и с обществом: требует от учителей выступать в качестве ответственного лица, которое поощряет интересы студентов и формирует в них ответственных граждан с глобальными планами, и уважением к культурным различиям [6, с. 2–5].
В последнее время международный научный консенсус, как видим, сходится во мнении, пытаясь дать определение понятию компетенций, также определяемых как возможности. Они, согласно источнику, являются базовыми требованиями для ведения преподавательской деятельности, сформулированные в знаниях, профессиональных навыках и диспозициях. Такое определение фокусируется на возможностях непрерывного развития и достижений, связанных с целями и задачами в перспективе непрерывного обучения, и в нем указаны требования к каждой из трех областей.
В области знаний, согласно обзору Уильямсона и Диармида, упоминаются следующие функции:
‒ знание предмета
‒ педагогические предметные знания (Здесь хотелось бы отметить, что знание педагогического содержания — это тип знаний, который уникален для учителей, и основан на том, как учителя соотносят свои педагогические знания (то, что они знают об обучении) с их предметным знанием (что они знают о том, чему они учат). Это интеграция или синтез педагогических знаний учителей и их предметных знаний, которые включают в себя знания педагогического содержания. Согласно Шульману, знание педагогического содержания олицетворяет аспекты содержания, наиболее характерные для его обучаемости (teachability). В категории знаний педагогического содержания я включаю для наиболее часто преподаваемых тем в своей предметной области наиболее полезные формы представления этих идей, самые сильные аналоги, иллюстрации, примеры, объяснения и демонстрации — одним словом, способы представления и формулирования предмета, которые делают его понятным для других. [7, с. 4–14]
‒ педагогические знания
‒ знание учебного плана
‒ фонды образовательных наук (межкультурные, исторические, философские, психологические, социологические знания)
‒ контекстуальные, институциональные, организационные аспекты политики в области образования вопросы включения и разнообразия
‒ инновационные технологии
‒ психология развития
‒ групповые процессы и динамика, теории обучения, мотивационные проблемы
‒ процессы и методы оценки и оценивания.
К профессиональным навыкам относятся:
планирование, управление и координация обучения;
использование учебных материалов и технологий;
управление учащимися и группами;
мониторинг и оценка обучения;
сотрудничество с коллегами, родителями и социальными службами.
Диспозиции включают в себя убеждения, отношения, ценности и приверженности, ориентированные на действия;
Из-за неуловимого характера критериев для оценки наличия диспозиции и отношения к обучению или лучших стратегии для содецствия их развитию в начальном педагогическом образовании этой обрасти сложнее всего дать определение. Недавнее расширение концепции компетенции / потенциала как требования к обучению отражает растущий академический и политический интерес, в котором основное внимание уделяется социальной ответственности учителей. Основным компонентом ЗПК (знания педагогического контента), по-видимому, является качественное и количественное обучение, которое показывают связь между ЗПК преподавателя и обучением студентов [8, с.197–205] [9, с. 371–406];
Более того, стоит отметить, что хорошо развитые ЗПК способствуют индивидуализации преподавания, которое дает возможность справедливо оценивать учащихся в классах с разнообразием культурных профайлов. [10. С.11]
В контексте компетентностного подхода, необходимо уточнить определение термина «иноязычное образование». В монографии Кунанбаевой С. С. «иноязычное образование» трактуется «как отдельная ответвление образования, имеющее собственную, отличительную от «языкового образования» теоретико-методологическую базу, которая базируется на межкультурно-коммуникативной теории обучения иностранным языкам» [11, стр 40].
Субъект межкультурной коммуникации стал объектом внимания теории и методики обучения иностранным языкам.
Таким образом, на cегодняшний день вопрос совершенствования подготовки педагогических иноязычных кадров является актуальным, и является темой для обсуждения для многих ученых разных областей знания. Является очевидным, для развития иноязычного образования необходимо, прежде всего, совершенствовать систему вузовской подготовки будущего преподавателя иностранного языка, базируя процесс образования на компетентностном подходе, который, будучи связан с когнитивно-коммуникативным, личностно-ориентированным, системно-деятельностным подходами, соответствует концептуальным положениям новой научной парадигмы.
Литература:
- Шаймуханова С. Д. Кенжебаева З. С. Модернизация образования Республики Казахстан: состояние и перспективы развития, Успехи современного естествознания. — 2014. — № 5 (часть 1)
- Корчагин Ю., Человеческий капитал -интенсивный социально-экономический фактор развития личности, экономики, общества и государственности, Высшая школа экономики, Факультет психологии, кафедра организационной психологии, Научный семинар «Человеческий капитал как междисциплинарная область исследований”: Москва, Воронеж, 2011
- Pearson Longman, Longman Dictionary of Contemporary English for advanced learners, 6th edition, Trans-Atlantic Publications, Inc. 2014–01–31, ISBN-10: 1447954092, ISBN-13: 9781447954095
- Зимняя. И.А. “Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании”. Москва — 2004.
- Занина Л. В., Меньшикова Н. П., Основы педагогического мастерства, Ростов-на-Дону «Феникс» 2003
- EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General for Education and Culture, Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, Version 15.03.05
- Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15.
- Schwab, J.J. (1962). The concept of a structure of a discipline. Educational Record, 43.
- Hill, H., Rowan, B. & Ball, D. (2005). Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42 (2).
- McDiarmid, G.W. (1993). Teacher Education: a vital part of the equity issue, State Education Leader, 12 (1).
