Перенос акцентов в образовании с традиции, ориентированной на развитие исключительно когнитивных функций, к идее о том, что образование должно быть ориентировано на развитие целостной личности, что влечёт соответственно перенос акцентов в системе взаимоотношений субъектов, включенных в образовательный процесс. В данной ситуации речь идёт о перестройке взаимоотношений на всех ступенях обучения, начиная с того момента, когда ребенок впервые поступает в образовательное учреждение. В этом контексте исключительное значение приобретает период адаптации первоклассников к школьному обучению, без которого невозможно эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Адаптация ребёнка, поступившего в первый класс, всегда была одной из актуальных проблем начальной школы. Однако, из-за скоротечности видимых взрослому внешних проявлений неоднозначного поведения первоклассника в первые месяцы пребывания в школе, из-за множественности педагогических задач, решаемых учителем в этот же период и т.п. - процесс адаптации детей в современной школе остаётся не до конца изученным, а следовательно, часто проблемным. Успешность адаптации первоклассников в школе во многом обусловлена личностью педагога.
Для педагогической деятельности проблема соотношения «Я - реального» и «Я – идеального» педагога приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способности педагога анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты. Кроме того, соотношения «Я - реального» и «Я – идеального» педагога является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.
В психологии и педагогике накоплен значительный научный фонд, создающий теоретические предпосылки для исследования образа «Я» педагога и его взаимодействия с учащимися в различных учебно-воспитательных ситуациях. При этом, многие работы ориентированы на анализ образа «Я» как общепсихологического качества личности, а его роль и особенности, в профессиональной деятельности педагога и его взаимодействии с детьми не получили систематического освещения, что приходит в противоречие с потребностями социальной и психолого-педагогической практики. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования.
Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы. Для ребенка шести-семи лет очень трудна эта так называемая статическая нагрузка. Уроки в школе, а также увлечение многих первоклассников телевизионными передачами, иногда занятия музыкой, иностранным языком приводят к тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой.
Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой, но не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.
В то же время именно в первом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Для того чтобы дети наиболее благополучно прошли этот этап своей жизни, их родителям необходимо знать и ежедневно учитывать особенности психического и физиологического состояния детей, возникающего с началом обучения в школе.
Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе [3].
Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям. Первые 2-3 месяца после начала обучения являются самыми сложными, ребенок привыкает к новому образу жизни, к правилам школы, к новому режиму дня. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, тревожностью.
Такое психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации: ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу. Ослабленные дети являются наиболее подверженными дезадаптации.
Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации так или иначе идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будет эффективен. По статистике половина детей в классе адаптируется за первое полугодие, для второй половины требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Многое зависит от индивидуальных особенностей ребенка, был ли он психологически готов к школьному обучению, так же это зависит от состояния здоровья ребенка и уровня его физиологического развития.
Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам) [2]. Физиологическая адаптация. Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов: 1) первые 2-3 недели обучения получили название "физиологической бури"; 2) следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление; 3) после этого наступает период относительно устойчивого приспособления.
Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первоклассников. Тем не менее, по наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу первой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых - значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.
Социально-психологическая адаптация. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития - кризис 7 лет. Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "Я" ребенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.
В период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7 (6) лет интеллектуальное развитие ребенка, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач (в учебе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности. Такое "приобретение" в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний [4].
Эта особенность психики детей учтена в школьном обучении - первый год учебы является безоценочным, то есть при оценке работы учеников не используются отметки, делается больший акцент на качественный анализ их деятельности. Родители также должны учитывать обобщение переживаний при общении со своим сыном или дочерью: замечать все малейшие достижения ребенка, оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что все это временно, поддерживать активность ребенка в преодолении различных трудностей. Для оптимизации адаптационного периода первоклассников им необходимо помочь познакомиться друг с другом, с учителями, с новой учебной ситуацией, со школой и школьными правилами.
Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.
Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания
Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формируется определенное самоотношение. Кроме того, учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога [1].
Профессиональное самосознание учителя (по И.В. Вачкову) как осознание педагогом себя, во-первых, в системе профессиональной деятельности, во-вторых, в системе педагогического общения, в-третьих, в системе собственной личности [3].
Педагог, сталкиваясь в повседневной практической деятельности с ситуациями, требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления трудностей, так или иначе, анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда.
На основе этого анализа, опирающегося на систему мотивационно-ценностных ориентаций, педагог формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания, индуцируемые в некотором самоотношении. Когнитивная и аффективная подструктуры профессионального самосознания учителя определяют поведенческую подструктуру.
Вместе с тем педагог посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и, разумеется, самих учеников. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае принятия информации о себе педагог учитывает ее при формировании собственной «Я – концепции» и в когнитивном и в аффективном аспектах.
Разумеется, оценки других людей и самооценка педагога могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют разрешения.
Для педагога, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной возникновения психологической защиты и эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя с низким уровнем профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор. Чрезвычайно важными для развития профессионального самосознания педагога являются его ценностные ориентации, установки, ведущие мотивы, основополагающие принципы обучения, которые он реализует в своем труде.
Проведенное исследование в целом подтвердило, что соотношение «Я – реального» и «Я - идеального» педагога является условием адаптации первоклассника к школе: чем меньше рассогласование между «Я - реальным» и «Я - идеальным» педагога, тем адаптация первоклассника к школе идет в сторону ее повышения.
В результате анализа полученных данных были выявлены группы детей с разной степенью адаптации к школе:
Группу адаптированных учащихся составляет 66,6 % , основными характеристиками таких учащихся является положительное отношение к школе, достаточно легкое усвоение учебного материала, высокая познавательная активность, развитая мелкая моторика руки и зрительно-моторная координация. Такие дети спокойно принимают указания и объяснения учителя, активны и самостоятельны в выполнении заданий. Поведение их высоко организовано, регулируется нормами школьного взаимодействия. Учащиеся коммуникабельны, открыты, доброжелательны. Адаптация завершается в течение 1,5 – 2 месяцев.
Группу адаптирующихся составляют 16%, такие ученики положительно относятся к школе, но она привлекает их, скорее, внеучебной стороной (возможностью общения со сверстниками, иметь школьные принадлежности, возможностью стать взрослым). Самоконтроль и самооценка в процессе перцептивно-моторной деятельности эффективны лишь в сочетании с внешним контролем и оценкой. В отдельных случаях возникают переживания по поводу успехов, результатов деятельности. В целом, свойственно доброжелательное выборочное отношение к сверстникам. Адаптация может протекать немного дольше (до 3 – 4 месяцев).
Группу дезадаптированных учащихся составляют 17,4%, их характеризует негативное или индифферентное отношение к учебе, несформированность навыков перцептивно-моторной координации, низкий уровень развития тонкой моторики руки. Нередки жалобы на здоровье, подавленное настроение, нарушения дисциплины или, наоборот, скованность, малоактивность. Учащиеся с затянувшейся адаптацией не всегда адекватно принимают указания взрослого, часто отказываются от выполнения заданий. Испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками. Период адаптации может продолжаться долго, вплоть до 5 месяцев.
Следует отметить, что на момент обследования подавляющееся большинство учащихся (57 человека; 82,6%) уже более или менее адаптировались к обучению в школе. Основным фактором адаптации является характер взаимоотношений ребенка с учителем, который оценивает достижения и неудачи ребенка. Именно из развернутой характеристики того, что усвоено или выполнено правильно по способу и результату, а что еще не усвоено, возникает переживание компетентности как ученика. Не следует исключать и другие стороны: функциональную зрелость структур головного мозга и влияние особенностей семейного воспитания.
В результате анализа полученных данных были выявлены группы преподавателей с разной степенью рассогласования между «Я – реальным» и «Я – идеальным»:
По степени рассогласованности 37,5% имеют значительную степень рассогласованности между «Я – реальным» и «Я – идеальным» педагога. Это говорит о том, что педагог предъявляет завышенное требования не только к себе, но и к учащимся, и достижение «Я – идеального» чаще всего происходит у педагога с внутренним конфликтом. Обладая не адекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности педагог не идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к непринятию.
У 50% педагогов имеются взаимосвязанные «Я – реальное» и «Я – идеальное», это говорит о том, что учителя испытывает чувство удовлетворенности своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному - образу себя как педагога.
12,5 % педагога попали в группу с невыраженной степенью рассогласованности «Я – реального» и «Я – идеального», это говорит о том, что данная группа преподавателей только пришла работать в образовательную сферу.
Степень рассогласования образов «Я - реальное» и «Я – идеальное» в большей степени зависит от опыта работы педагога в образовательном учреждении, от когнитивного компонента педагога, от умения налаживать контакт с другими людьми, от способности к рефлексии и т.д. Действительно, чем больше степень рассогласования между образами «Я – реальное» и «Я – идеальное», тем труднее учащимся достичь зоны адаптации к школе, потому что такая рассогласованность у самого преподавателя вызывает внутренний конфликт, а так же педагог предъявляет высокие требования к учащимся, которые только пришли в школу, всё это откладывает отпечаток на адаптацию к школе.
На основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что соотношение «Я – реального» и «Я – идеального» педагога играет если не решающую, то определяющую роль в адаптации школьников к школе. Разумеется, что, соотношение «Я – реального» и «Я – идеального» педагога – далеко не единственный фактор, определяющий адаптацию школьников, но очевидно, что он существенно влияет на психоэмоциональное состояние школьников, которое в свою очередь определяет уровень их адаптации к школе.
Литература:
1. Агафонова, И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации [Текст] / И.Н. Агафонова // Начальная школа. - 2006. - № 1. – С7. 25-34.
2. Андрущенко, Т.Д. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса [Текст] / Т.Д. Андрущенко, // Семейная психология и семейная терапия. - 2006.- № 3 – С.17-26.
3. Вачков, И.В. Структура профессионального самосознания учителя [Текст] / И.В. Вачков // «Школьный психолог» издательского дома "Первое сентября".- 2000. - №13. – С. 37-48// www.news.1september.ru
4. Дорофеева Г.А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности [Текст] / Г.А. Дрофеева // Прикладная психология.- 2001.- № 3.- С. 75-93.
