Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче, правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Одна из сторон речи — звукопроизношение. Формирование правильного произношения у детей — это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной.
Психологические основы поэтапного формирования контроля и самоконтроля раскрыты в работах П. Я. Гальперина и его учеников. В их исследованиях контроль и самоконтроль представляются как умственные действия, соответствующие специфическому характеру и условиям происходящей деятельности. П. Я. Гальперин указывал на то, что в процессе формирования операций самоконтроля сама речь служит важнейшим средством «контроля за идеальным действием, за сохранностью произвольности идеального действия».
У детей, имеющих общее недоразвитие речи, регулирующая и контролирующая функции речи формируются с задержкой и неполноценно. Причиной этого являются проблемы, которые испытывают дети при восприятии, осознании и продуцировании речи.
Поэтому, особо — важное значение имеет утверждение П. Я. Гальперина о том, что для формирования самоконтроля речевой деятельности необходимо менять форму речи: «от речи-сообщения переходить на речь-обозначение, переключаться с естественного языка на искусственную, символическую речь».
П. Я. Гальперин писал, что для переноса действия в умственный план необходима «развернутая, социализированная, естественная речь, для «мысленного действия» нужна условная, сокращенная, знаковая речь»
Формирование контроля и самоконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (подготовительном, постановке звука, его закрепления и автоматизации, дифференциации). В зависимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужается:
‒ от внешнего контроля со стороны педагога до формирования потребности в самоконтроле и во взаимоконтроле;
‒ от развернутого, пошагового контроля до свернутого;
‒ от систематических контрольных действий до периодических, а затем, при автоматизации навыков, до эпизодических.
‒ Для формирования самоконтроля произношения необходимо соблюдение ряда условий:
‒ усвоение произносительных умений и навыков на основе полисенсорного восприятия элементов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом;
‒ существование внешнего контроля со стороны педагога и технических средств обучения как основы формирования и развития самоконтроля;
‒ знание детьми различных способов самоконтроля, умение применять их;
‒ развитие слухового восприятия с умением оценить произношение, т. е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов;
‒ соблюдение единого речевого режима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, так и в свободной деятельности).
Система работы по формированию самоконтроля за звукопроизношением реализуется, в форме фронтальных, подгрупповых и, в большей степени, индивидуальных занятий.
При определении содержания коррекционного обучения, учитываются цели, задачи, принципы коррекционного обучения, экспериментальные данные, полученные в результате логопедического и психолого-педагогического исследования, закономерности развития речи в онтогенезе, современные представления о психофизиологических механизмах формирования операций самоконтроля речевой деятельности.
Содержание коррекционного обучения включает следующие направления:
‒ формирование кинестетического и кинетического самоконтроля при коррекции звукопроизношения;
‒ формирование самоконтроля за звукопроизношением в свободной речи.
Содержание системы работы реализовывается на основе актуализации и активизации деятельности различных анализаторных систем: зрительного, тактильного, слухового, сочетания слухового и тактильно-вибрационного анализаторов.
Развитие навыков самоконтроля осуществляется с применением традиционной методики формирования произношения, которая предусматривает два направления: освоение правильного произношения и развитие слухового восприятия.
Выделяют три стадии формирования самоконтроля произношения в процессе коррекционно-педагогической работы: подготовительная, основная, завершающая.
Подготовительная стадия состоит из одного этапа.
На подготовительной стадии коррекционной работы необходимо:
‒ познакомить детей с основными анализаторами, принимающими участие в процессе восприятия и воспроизведения устной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на различные анализаторы);
‒ познакомить со строением артикуляционного аппарата, названием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;
‒ уточнить движения органов артикуляционного аппарата, с максимальным привлечением кинестетических ощущений и наглядного материала;
‒ сообщить необходимые сведения об общих и дифференциальных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционной работы;
‒ научить приемам вербализации своих действий при усвоении артикуляционных укладов.
Было замечено, что процесс формирования фонетической стороны речи у детей с ОНР облегчается введением материальных опор. Использование материальных опор придает артикуляционным действиям осознанность, позволяет использовать образ артикуляционного уклада как план действий и внешнюю опору для обеспечения точности, амплитуды, силы, последовательности артикуляционных движений.
С целью усвоения детьми артикуляционных характеристик звука мною применяется метод артикуляционно-орального моделирования. Артикуляционно-оральное моделирование осуществляется на внедренном в практику артикуляционном конструкторе, состоящем из магнитной доски, частей плоскостных моделей артикуляционного аппарата. Подвижные части модели артикуляционного аппарата позволяют детям самостоятельно манипулировать ими, выстраивать разные варианты артикуляционных поз, соотносить положение собственных артикуляционных органов со схемой, находить верные варианты, отвергать неправильные.
Основная стадия формирования самоконтроля состоит из трех этапов.
1. Этап постановки звука. Здесь широко используются знания детей, сформированные на подготовительной стадии: о строении артикуляционного аппарата, об общих и дифференциальных признаках фонем, воспроизведении правильной артикуляции звука и др.
Умение воспроизводить положения органов артикуляционного аппарата позволяет более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука.
На этом этапе осваиваются критерии звука, отражающие отличительные смыслообразующие, артикуляционные и акустические характеристики:
‒ звуки могут быть речевыми и природными, речевой звук — самая маленькая единица речи;
‒ когда звуки дружат, образуется слово;
‒ один звук может изменить значение слова;
‒ звук имеет артикуляционные и акустические характеристики: при произнесении каждого звука по-разному расположены губы, зубы, язык, воздушная струя и голосовые складки.
Работа по усвоению артикуляционного и акустического образа звука проводится с использованием системы эталонов: карточек с рисунками и схемами, плоскостные модели артикуляционного аппарата.
Дошкольники выстраивают модели артикуляционно-орального образа звука по показу, с опорой на карточку, объединяют отдельные позы в серии упражнений. Таким образом, части модели становятся предметом действий ребенка.
Порядок (алгоритм) самоконтроля определяют карточки с изображением последовательного участия органов артикуляции в произношении звука и акустических характеристик звука.
Порядок, единицы контроля при формировании артикуляционно-акустического образа звука
|
Артикуляционный образ звука |
Акустический образ звука |
|
|
Губы |
Гласный |
|
|
Зубы |
Согласный |
|
|
Язык |
Твердый |
|
|
Воздушная струя |
Мягкий |
|
|
Участие голоса |
На первых этапах формирование контрольных операций проводится медленно, тщательно, строго «пошагово». После выполнения основной части работы поэтапно привлекается внимание детей к каждой единице проверки.
Дети фиксируют пальцем и взглядом часть схемы — модели, проверяемую на данном этапе, затем, удерживая палец на месте, переводят взгляд на схему контроля, привлекаются к сравнению, уточнению, исправлению.
Для закрепления кинестетических ощущений и кинетико-кинестетического самоконтроля применяются следующие приемы:
‒ привлечение активного сосредоточения на анализе показанной логопедом артикуляционной позы;
‒ сопряженные с логопедом действия;
‒ нахождение карточки с изображением показанной артикуляционной позы, воспроизведение с опорой на картинку и уточняющий показ;
‒ поэтапный анализ артикуляционной позы методом отбора соответствующих карточек с изображением участия отдельных органов в артикуляции и одновременным воспроизведением движений с ориентировкой на план — карточку анализа;
‒ моделирование артикуляционной позы на плоскостной модели с сопряженными самостоятельными артикуляционными действиями, с опорой на план — карточку и предыдущий анализ;
‒ упражнения на сравнение, исправление, нахождение правильных артикуляционных поз, моделирование по вербальной инструкции;
‒ нахождение рисунка артикуляционного уклада среди других рисунков;
‒ поэтапный сопряженный анализ артикуляционного уклада с выкладыванием карточек, определяющих план анализа, который на следующих этапах послужит программой самоконтроля;
‒ нахождение детьми с помощью плана изменений, сокращений или усложнений лишними элементами программы действий;
‒ сличение качества выполняемых движений с рисунками, моделью, с показом и указаниями логопеда, нахождение несоответствий, стимуляция к исправлению;
‒ проверка сохранности этапов и качества выполняемых движений с опорой на план, на модель, на рисунки, на кинестетические ощущения.
Данными действиями создавалась база для формирования саморегулирующихся механизмов речевой деятельности, умений и навыков кинестетического, кинетического, слухового контроля и самоконтроля. Таким образом, при усвоении общего алгоритма действий по анализу, моделированию, воспроизведению акустико-артикуляционного образа звука формировались операции кинестетического и кинетического самоконтроля.
Достигалась главная задача: постепенно формировались навыки произвольного регулирования мышечного тонуса и соблюдения необходимой силы, точности, амплитуды при произнесении того или иного звука.
2. Этап закрепления и автоматизации. Эта работа начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются по традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля. В период автоматизации целесообразно продолжать закреплять знания о способе и месте образования корригируемого звука, что способствует умению правильно воспроизводить и контролировать новые положения органов артикуляционного аппарата.
3. Этап дифференциации. Здесь работа базируется на усвоенном материале. Проводится дифференциация звуков, как по артикуляторным, так и по акустическим характеристикам: выделяется дифференцируемая пара, и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.
Еще раз подчеркнем, что работа на основной стадии строится с учетом широкого применения знаний, умений и навыков, полученных на предшествующих занятиях. Проведенная подготовка позволяет сформировать и/или скорректировать произношение в основном с использованием словесных инструкций, системы условных знаков-символов основных моментов артикуляции на основе полимодального контроля. В дальнейшем на основе кинестетических ощущений дети сами называют основные моменты артикуляции звука.
На завершающей стадии работы, приобретенные навыки закрепляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, в игре, в повседневном общении и т. д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педагогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.
Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у детей на специальных коррекционных занятиях, их совершенствование в свободной деятельности повышает качество устной речи учащихся, способствует более эффективному осуществлению процесса коммуникации.
Литература:
- Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-метод. пособие // В. М. Акименко. — Изд. 2-е. — Ростов на Дону: Феникс.- 2009. С. 63–64.
- Винарская Е. Н. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование, — М.: Провещение.- 1977. — С.123–127.
- Выготский Л. С. Мышления и речь // Соч. в 6ти Т. — М.: Педагогика.- 1982. — Т. 2.- С. 356–361.
- Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.- М.: Просвещение.- 1970.- С.53.
- Карпова СП. Психология речевого развития ребенка.- Ростов на Дону: Изд-во Ростовского университета.- 1987.- С. 15–19.
- Овчинникава Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб.: Питер.- 1996. — С. 17–28.
- Сачко Н. Н. Формирование двигательных навыков / Н. Н. Сачко, П. Я. Гальперин // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной.- М.: МГУ- 1968.- С. 38.
- Сидорова У. М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. — М.: ТЦ Сфера.- 2005. — С.29–34.- (Логопед в ДОУ).
