В данной статье рассматриваются психолого-дидактические закономерности и основные этапы индивидуализации обучения математике в высшей школе, представлены некоторые критерии мыслительной деятельности студентов при индивидуальном обучении математике в высшей школе
In this article psychological-didactic laws and the basic stages in individualization of training of mathematics in the high school was examined. As are give some criteria cogitative activity students at individual training in the higher school.
Взаимообусловленность всех познавательных процессов не исключает доминирующего значения работы мышления и воображения, именно эти процессы ведут к пониманию новых фактов и связей. Развитие мышления и воображения определяет интеллектуальный уровень студентов, их переход к новой ступени умственного развития. Осмысленность изучаемого материала на занятиях зависит от: содержания личных знаний и опыта учащегося; восприятия, избирательность которого позволяет студенту выделять в воспринимаемом материале то, что его лично интересует, лично ему импонирует; особенностей точек зрения.
Самостоятельность обучающихся связана с самостоятельностью мышления, осознанным выбором вариантов задач по математике, критической оценкой и анализом решения поставленной задачи. Рефлексия обучающихся выступает как условие их творческой активности, проявляется в умении понять новую проблему, решить ее своими силами, осмыслить многообразие связей и отношений, выделить существенные решения задачи без помощи преподавателя, т.е. сам студент учится самостоятельно мыслить, не подвергаясь посторонним влияниям. Самостоятельная работа организуется при помощи индивидуальных и индивидуализированных форм обучения. Индивидуальная форма обучения предполагает деятельность студента по выполнению общих для всей группы заданий без контакта с сокурсниками, с преподавателем, желательно, в едином для всех темпе. Индивидуализированная форма обучения – это учебно-познавательная деятельность студентов над выполнением специфических заданий с учетом учебных возможностей. Индивидуализированная форма учебной работы может применяться во всех процессах обучения и предоставляет большие возможности для самостоятельного обучения. В настоящее время в условиях кредитной технологии возможна такая организация на занятиях СРСП (самостоятельная работа студента с преподавателем), где проверяется качество усвоения учащимися знаний по математике при решении задач разного уровня трудности. Так как качество обучения во многом зависит от психологических процессов, протекающих у учащегося во время учебной деятельности, то зависимости такого вида необходимо учитывать. Психологические процессы зависят не только друг от друга, но и от внешних условий. В обучении основной интерес представляют внешние условия, которые связаны с учебным процессом. Отсюда следует целесообразность введения понятия «психолого-дидактическая закономерность». К таким «психолого-дидактическим закономерностям» условимся относить положения, в которых раскрываются связи, зависимости между внутренними процессами мышления у студентов во время учебной деятельности, и дидактическими условиями (содержанием упражнений, их последовательность и т.д.).
Существуют три основных закона, связывающих психологические и мыслительные процессы при обучении: при выполнении учебных задач мыслительная деятельность обучающихся различного уровня развития подвергается влиянию одних и тех же методических и психолого-дидактических закономерностей (с возрастом и развитием обучающихся может измениться лишь мера влияния на него той или иной закономерности); индивидуальная деятельность обучающихся – одна из важнейших основ учебно-воспитательного процесса и всех процессов, протекающих у учащихся во время выполнения любых учебных заданий; если учебная деятельность выполняется путем интенсивных усилий и при этом достигается отчетливое понимание изученного материала или решаемой задачи, то такая деятельность становится для обучаемых все более интересной (усиление активности, мыслительной деятельности). Признаками полноты усвоения знаний является то, что студент может: перечислить все ведущие элементы знаний, умений и прочего; дать определение каждому из них; охарактеризовать основные их признаки. Для признаков осознанности усвоения характерно то, что студент может: показать, как связаны между собой изучаемые на уроке понятия и факты, что чему подчиняется, что из чего вытекает; сравнить, понять общее и отличное между изучаемыми явлениями; раскрыть причины явлений, событий; обобщить, сделать резюме, вывод.
Признаком усвоения изученного является то, что студент умеет: выполнять упражнения по теме с применением полученных значений и умений; применять изученное для анализа соответствующих явлений.
Педагогами опытом установлено, что существует некоторая система индивидуализации процесса обучения, которая определяет следующие способы:
1) выявление слабых и сильных сторон учащихся перед изучением нового материала осуществляется путем: а) наблюдение за работой учеников на предыдущих уроках (анализ письменных работ, устных ответов и т.д.); б) проведение небольших самостоятельных работ;
2) индивидуальный подход при подготовке учащихся к усвоению нового учебного материала ведется путем: а) индивидуальные задания выдаются отдельным студентам накануне занятия; б) повторение нужного материала к занятию проводится непосредственно перед началом изучения новой темы;
3) индивидуализация процесса обучения на этапе первичного восприятия и осмысления знаний осуществляется путем: а) постановка вопросов для отдельных студентов с целью проверки понимания излагаемого материала; б) подбор дополнительных вопросов, заданий, помогающих лучше понять изучаемый материал; в) подбор заданий к возможностям учебной деятельности отдельных студентов с последующим усложнением (до требований учебной программы); г) подбор специальных заданий для хорошо успевающих студентов, требующих большей самостоятельности в работе (нахождение новых вариантов доказательств теорий, других способов решения задач и т.п.);
4) организация индивидуального подхода при первичном закреплении и применении знаний на практике проявляется: а) в проверке понимания отдельными студентами изученного материала (повторение вывода, правила, теории, закона и т.п.);
б) в подборе индивидуальных вариантов задания; в) в подборе для слабоуспевающих студентов дополнительных заданий (наводящие вопросы, чертежи, формулы и т.п.);
5) индивидуализация домашних заданий осуществляется путем: а) подбора заданий, рассчитанных на восполнения пробелов в решении отдельных задач (наряду с общими заданиями); б) подбор заданий, в которых учитывается разный настрой мыслительной деятельности обучаемого (понятийный, образный), характер памяти, восприятия, т.е. психологические особенности.
Качественные особенности мыслительной деятельности выделяются в следующих критериях: уровень овладения аналитико-синтетическими операциями, в том числе обобщением и абстракцией; степень гибкости мышления и связанные с ней умения реагировать соответствующей перестройкой мыслительных операций при изменении условий; тесная связь или ее отсутствие между конкретными и абстрактными компонентами мыслительной деятельности. Эти критерии называют обучаемостью или способностью к обучению.
Индивидуальные различия студентов проявляются и в таких мыслительных операциях, как анализ, синтез. Известно, что понимание сути изучаемого явления, предмета происходит тогда, когда процессы анализа и синтеза протекают в единстве. В анализе формул и рассуждений выделяются существенные признаки и нужно уметь отделять их от несущественных.
При организации практической деятельности студентов имеется различный темп продвижения обучения, который проявляется в быстроте свертывания «мыслительных операций», которые происходят по мере овладения тем или иным навыком. Студент, получив знания, начинает применять их на практике. Сначала его деятельность проходит осознанно, и это продолжается в процессе тренировочных упражнений, однако со временем начинается постепенное свертывание мыслительных операций, и выпадают отдельные звенья рассуждений, тогда сформированные действия совершаются не осознанно, автоматически.
Психологи доказывают, что быстрота и характер «свертывания» мыслительных операций у обучающихся различные. Также большое влияние на качество усвоения знаний имеет соотношение конкретных и абстрактных компонентов мыслительной деятельности. Если у обучающихся есть тесная взаимосвязь конкретных и абстрактных процессов мышления, то у них есть легкость перехода от конкретного к абстрактному, это обуславливается наличием хорошо отработанных операций абстрагирования и конкретизации при мышлении. Если связь недостаточна между конкретным и абстрактным, то возникает трудность перехода от одного вида мышления к другому.
Существуют следующие уровни обучения студентов: репродуктивный, реконструктивный, творческий. На первом этапе обучающая деятельность студентов носит повторительный, исполнительский характер, студент может работать по инструкции. Второй этап носит самостоятельный характер, когда студент может осуществлять перенос знаний, хорошо владеет основными логическими операциями. На третьем этапе деятельность обучающихся носит творческий характер, он может работать с любым источником знаний, в совершенстве владеет основными логическими операциями. Этапы индивидуализации организации учебного процесса состоят в следующем:
1) комплексное планирование преподавателем целей воспитания, обучения и развития студента;
2) конкретизация учебно-воспитательных задач с учетом индивидуальных особенностей данной группы студентов;
3) выделение в содержании нового учебного материала главного, наиболее существенных элементов и концентрация на них внимания обучающихся;
4) выбор оптимальной последовательности основных этапов занятия;
5) обоснованный выбор оптимальных для данных условий методов, средств и форм обучения и воспитания;
6) обеспечение дифференцированного перехода к новому материалу, учитывая разный уровень успеваемости, воспитанности и развития.
7) определение оптимального объема и сложности индивидуальных заданий для студентов;
8) комплексный анализ учебно-воспитательного процесса и выявление оптимального расхода времени на обучение;
9) прогностический, т.е. формулировка гипотезы, прогнозирование результатов;
10) организационный, предполагающий создание всех необходимых условий для проведения эксперимента, выделение мотивационных, научно-методических, организационных, экспериментальных и контрольных объектов для сравнения данных результатов;
11) практический, на котором фиксируется исходное состояние предмета, отслеживаются текущие результаты, контрольные среды;
12) обобщающий, т.е. обработка данных, соотношения результатов с целью, задачами, гипотезой, оформление и описание хода и результатов эксперимента.
Литература:
1. Охтина Л.Т. Психологические основы урока. - М.: Просвещение. - С. 95.
2. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. -М.: Просвещение,1988.- С. 70.
3. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. – М.: Педагогика, 1987. – С. 220.
4. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. – Казань.: Тат полиграф, 1968. – С.63.
5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. - С. 190.
6. Соколова М.Г. Логика педагогического исследования. – Караганда: Казахстано-российский университет 2005. - С. 71.
7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. - С. 78.
8. Розенталь М.М. Философский словарь. – М.: Издательство политической литературы, 1972. – С.145.
9. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.–С.230.
