Коммуникативные подходы в обучении иностранному языку открыли новые методики обучения письменному общению и расширили область ситуаций чтения на иностранном языке. Так, литературное чтение не является более доминирующим аспектом в обучении пониманию письменной речи. Всё более и более тексты, используемые в обучающих целях и призванные в силу этого соответствовать уровню лингвистической компетенции обучающегося, предлагаются с учётом текстовых особенностей аутентичных документов и всего разнообразия реальных ситуаций коммуникации. Успешная разработка теории восприятия текстов способствовала, в свою очередь, созданию настоящей методологии чтения, которая направлена на то, чтобы сделать более благоприятной встречу читателя с текстом, облегчить его понимание.
К основным принципам текстового подхода к методике обучения чтению на французском языке, следует отнести, согласно Ж.-П. Кук и И. Брюка, следующие:
Как известно, чтение — это не раскодирование знаков или графических единиц, а конструирование смысла на базе сформулированных гипотез о значениях, постоянно меняющихся в ходе чтения и освоения текстового содержания. Доступ к смыслу при чтении происходит наощупь, последовательными этапами, в процессе которых создаются новые интерпретации, уточнения, предшествующие окончательному конструированию смысла. Отсюда следует, что освоение письменного понимания на иностранном языке — это процесс сложный, предполагающий развитие целого ряда компетенций: лексических, синтаксических и текстовых, свойственных изучаемому языку; к этим лингвистическим и дискурсивным компетенциям следует прибавить предыдущие знания читателя, его опыт и социокультурный багаж.
Следовательно, чтение является взаимодействием между текстом и его читателем, поэтому роль учителя состоит в нацеливании ученика на то, чтобы быть соконструктором текста, каковым он является, читая на своем родном языке. Для этого учитель должен предложить стратегии, которые облегчат его подходы к чтению, стратегии, меняющиеся соответственно целям обучения, уровню ученика, специфике опорного текста.
Как для устной речи, так и для письменной, характерен тот факт, что их понимание невозможно только на основе знания, дешифровки значений лингвистических единиц: опыт, связанный с текстами, со знанием типовых особенностей текстов, с текстовой компетенцией, играет фундаментальную роль. Важный раздел этих знаний представляют также текстовые знания читателя, касающиеся его представлений об организации различных типов текстов [2].
В качестве основных форм дискурсивной организации текста может быть принята текстовая типология Ж.-М. Адама, который в своём анализе протипических текстовых схем, выделяет некоторое число стабильных высказываний или регулярных композиций, которые позволяют ему определить пять протипических схем текстов: нарративные, дескриптивные, аргументативные, экспликативные и диагональные [1].
Специфические черты текста-прототипа могут не присутствовать в полном объёме в каком-нибудь конкретном тексте, и, с другой стороны, могут пополняться иными. Не все общие характеристики обладают одинаковой весомостью в различных текстах. Таким образом, всякий текст, принадлежащий к одному и тому же типу, является одновременно единственным (уникальным) и похожим на другие.
Прагматический подход к явлению текстуальности, по справедливому замечанию Ж.-П. Кук и И. Брюка, подчёркивает, что текст не является конечным продуктом с завершёнными стабильными формами; напротив, судя по утверждению некоторых исследователей, типология текстов, будучи далека от того, чтобы заключить текст в какую-то статичную концепцию, принимает во внимание его динамику: всякий текст, через правила, которые им управляют, и конституенты, которые его структурируют и компонуют, принадлежат к более широкому тексту, а тот, в свою очередь актуализирует одновременно многие другие текстовые типы (например, описание, которое разворачивается подчас внутри повествования).
Текст распознаётся читателем сразу, до начала чтения, в его целостности: читатель интуитивно относит его к более глобальному и объёмному образованию. Любой читатель спонтанно замечает описательные пассажи в повествовательном отрывке, и это распознавание определяет типы чтения: читатель, увлечённый ходом повествования, перескочит через описания или бегло их просмотрит, чтобы затем внимательно следить за ходом перипетий.
Вот почему важно при чтении уметь узнавать организационные схемы текстов, определять доминанту текста и по ней выявлять его внутреннюю организацию либо воспринимать композиционную гетерогенность. Для этого следует предложить обучающимся стратегию чтения нарративных, дескриптивных, аргументативных и прочих текстов с учетом тех лингвистических и смысловых особенностей, которые присущи данным текстам.
Обучение распознаванию формальных схем иноязычных текстов подразумевает предвидение тех сценариев содержания, которые актуализируют энциклопедические знания читателя; при этом создаётся «горизонт ожидания», что делает чтение по-особому активным. Пробелы в области лингвистики, которые могут блокировать обучающегося перед лицом неизвестных лексических единиц, преодолеваются благодаря восприятию им «знакомой» текстуальной структуры и, в результате этого, усиливаются его способности к языковой догадке и интерпретации.
Предпринятое коммуникативными подходами введение в учебный процесс аутентичных документов со всей очевидностью проявило сложность обучения чтению — процессу с многочисленными составляющими, а также неадекватность некоторых типов деятельности, используемых ранее при работе с литературными текстами (в частности линейного чтения и экспликации текста).
Коммуникативный подход предложил новую методику чтения, учитывающую важность предварительных знаний обучающегося и его восприятия мира в конструировании смысла текста. Речь идёт о глобальном подходе (l’approche globale), который имеет целью перенос на иностранный язык навыков и стратегий чтения, наработанных и закреплённых читателем на родном языке, а именно: глобального восприятия слов и фраз, конструирования смысла текста через восприятие его визуального образа, его «архитектуры», его лингвистической организации (коннекторов, ключевых слов, анафорических связей …).
Одним из принципов такого подхода является высказывание Софи Муаран: «Тексты — это также и изображения» [5]. Приняв это положение за исходную гипотезу, конструирование смысла иноязычного текста начинают с интерпретации наиболее значимых, присущих именно данному тексту, лингвистических маркеров, умение «увидеть» которые, безусловно, опирается на накопленный опыт читателя и его экстралингвистические знания.
«Глобальный подход» в трактовке Д. Лохманн и С. Муаран, представляет собой стратегию обучения, обусловленную конкретной педагогической целью: позволить обучающимся добиться понимания общего смысла текста на иностранном языке (то есть иметь «глобальное» представление о его содержании), не расшифровывая его слово и слово, не озвучивая, не читая его априори в целом.
Нелинейные практики такого чтения базируются на поиске соотношений, взаимосвязей между наиболее значимыми элементами текста: иконическими, дискурсивными, тематическими, лингвистическими, энонсиативными. Указанные элементы выявляются в ходе последовательного выполнения поисковых заданий над фрагментами текста, чтение которых получило название чтения «прочёсывания» (lecture balayage), которое может быть нелинейным, линейным, циркулярным и т. д. Такое нелинейное — выборочное, селективное, просмотровое чтение (lecture écremage, lecture sélective, lecture survol) направлено на то, чтобы 1) помочь формированию гипотез о содержании текста, его формах и функциях и таким образом благоприятствовать вовлечению необходимых для конструирования смысла текста стратегий чтения (которые соответствуют характеристикам текста); 2) помочь воспринять «грамматику текста» и 3) содействовать либо переносу (с родного языка), либо развитию, либо отработке текстовой компетенции [3].
Чтобы избежать чтения слово в слово в пользу выборочного чтения текста (lecture balayage), чтобы подтолкнуть обучающегося к глобальному конструированию смысла и помочь ему понять сообщение, Софи Муаран предлагает несколько стратегий. Глобальный подход при этом делится на два этапа: 1) этап восприятия, наблюдения, с которого начинается формирование гипотез о типе текста, его функции, адресате и пр., предваряющий конструирование смысла и выбор стратегии чтения, и 2) этап выборочного, «прочёсывающего» чтения, направленного на поиск основных маркеров, расшифровывающих ответы на вопросы: «кто? что? кому? где? когда? как? почему?». Этот подход благоприятствует взаимодействию между текстом и обучающимся, позволяет уловить основной смысл текста и ведёт ученика к более глубокому его пониманию [4].
Главная задача учителя, таким образом, состоит в том, чтобы разработать стратегию чтения и сформировать такие задания, которые бы вели обучающегося от конструирования глобального смысла к пониманию деталей, не прибегая к линейному прочтению и, таким образом, развивать навыки глобального чтения на иностранном языке. При этом задания составляются с учетом типа текста, его функций и коммуникативных целей, а также — дискурсивной формы его организации. Так, например, разные по коммуникативным целям и функциям документы, с разной иконической, лингвистической, дискурсивной спецификой; требуют опоры на разные языковые средства. Возьмём для примера следующую типологию письменных документов, различающую:
‒ тесты медиатические (пресса, программы радио, телевидения и кино; небольшие сообщения с предложениями о работе, недвижимости, встречах, реклама, комиксы и пр.);
‒ эпистолярные тексты (телеграммы, письма…);
‒ тексты «окружающей среды» (афиши, объявления, рекламы, листовки…);
‒ профессиональные тексты (сочинения студентов, отчёты, учебники, проспекты, циркуляры, указы…);
‒ литературные тексты (романы, поэзия, анекдоты, графитти…).
Глобальный подход к чтению указанных текстов предусматривает составление учителем заданий, направленных на поиск наиболее значимых элементов, которые имеют разный характер в разных типах текстов. Так, например, при работе с медиатическим текстом следует опираться на визуальные (иконические) элементы (титры, субтитры, особенности печатных знаков, ключевые слова); текст эпистолярный требует установления ситуации коммуникации (пишущего адресата, речевого акта); для текстов «окружающей среды» необходимо определить происхождение сообщения, место распространения, функции на основе опоры на паратекстуальные характеристики — размещение, цвет и пр.; профессиональные тексты рассматривают с опорой на энциклопедические знания темы, изучают специфическую лексику, функции, расположение; литературные тексты требуют изучения завязки, сценария, хода повествования, позиции рассказчика, стиля и пр.
Отметим, что глобальный подход к чтению аутентичных письменных текстов как особая коммуникативная методика обучения чтению «про себя» (lecture silencieuse) ориентирующая на поиск и интерпретацию главных элементов текста, может сочетаться в зависимости от целей урока — с другими видами чтения: линейным «слово в слово» детальным, скрупулёзным (lecture linéaire, détaillée, minutieuse), с устным чтением (oralisée), аналитическим, синтетическим и т. д.
Текстовый подход к методике обучения чтению на иностранном языке развивает стратегии чтения, которые ведут затем обучающегося к реализации своих умений в контексте, отличном от ситуации в классе. Он сможет развернуть разные стратегии понимания и реализовать на практике приёмы освоения новой лексики: либо он обойдёт трудность, продолжив чтение, либо придаст слову приблизительный смысл с помощью контекста и будет проверять, правильна ли его гипотеза при каждом новом появлении слова. В любом случае он обратится в уме к освоенным ранее знаниям о типах текстов и обратится к ситуационным показателям, характерным для данного текста: титрам, картинкам, субтитрам, типографическим особенностям, «архитектуре», типологическим особенностям дискурса и т. д.
Литература:
- Adam J.-M., Les Textes: types et prototypes, 2e édition, — Nathan Université, Linguistique, 223, 2005.
- Cuq J.-P., Cruca Is. Cours de didactique du francais langue étrangère et seconde. — Presses Universitaire de Grenoble, 480, 2008.
- Lohmann D., Moirand S. Une approche communicative de la lecture // Le français dans le monde, 1980, № 153, — P. 79–85.
- Moirand S., Retour sur une approche dialogique du discours // La question polyphonique ou dialogique en sciences du langage. Université de Metz, CELTED, collection Recherches linguistiques, 2010, № 31, — P. 375- 378.
- Moirand S. Textes/Discours et Co(n)textes, Pratiques, 2006, № 129, — P. 43–49.
