В данной статье рассмотрена проблема социокультурной обусловленности становления речемоторных навыков. В статье ставится задача проанализировать факторы социокультурной среды, влияние которых затрудняет освоение ребенком речемоторных навыков и тормозит развитие языковой способности в целом.
Ключевые слова: социокультурная среда, речемоторные навыки, звукопроизношение, логопедия.
В последнее двадцатилетие вектор коммуникационных исследований находится на изучении социокультурной среды как формирующей речевое развитие индивида. Языковое сознание ребенка формируется под влиянием лингвокультурного окружения. Речевая способность формируется в зависимости от социального статуса индивида и выступает его атрибутивным свойством. В значительной степени социальное существование ребенка определяется сформированностью его языковой способности, которая неразрывно связана со становлением речемоторных навыков. По мнению известного отечественного философа B. C. Библера, «видение человека в контексте культуры представляет собой понимание индивида во всей его неповторимости, единственности и всеобщности. Гуманистический принцип, положенный в основу образовательного процесса и призванный выполнять культуросозидательную функцию, способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям и, наравне с этим, развивает индивидуальную культуру человека через осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации способностей через «коммуникативную трансляцию». Следовательно, и процесс усвоения человеком культурных ценностей, и процесс его самореализации осуществляется посредством коммуникации, и в первую очередь — речевой» [3, c.51]. Можно с уверенностью утверждать, что именно речь способствует регуляции поведения ребенка, осознанию своих действий и планированию своей деятельности.
Речемоторные навыки являются продуктом взаимодействия социокультурных факторов и врожденных предпосылок. Таким образом, речь ребенка, с одной стороны, определяется его личными способностями, а с другой — обусловлена приобретенными знаниями, навыками и даже ценностными ориентациями. Нарушения речемоторных навыков — отклонения от речевой нормы, принятой в языковой среде, которые частично или полностью препятствуют речевому общению, ограничивают возможность познавательного развития и социокультурной адаптации детей. Особенно они влияют на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей действительности. Нарушение звукопроизношения может отрицательно сказываться на формировании личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных черт характера. Самыми распространёнными недостатками нарушенного звукопроизношения являются неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.
В настоящее время активно разрабатывается научный подход (К. Н. Белогай, Н. А. Сонина) [2, с.96], при котором рассматривается влияние отдельных социокультурных факторов на формирование речеязыковой способности у детей, но до сих пор проблема социокультурной обусловленности становления речемоторных навыков является недостаточно изученной в специальной педагогике. Анализ отечественных и зарубежных психогенетических исследований (S. Pipp-Siegel et. al., J. S. Reznick, И. В. Равич-Щербо, Д. Н. Чернов) [5, с.23; 7, с.239; 8, с.140] позволяет утверждать, что важнейшим фактором развития речемоторных навыков у детей дошкольного возраста являются детско-родительские отношения в семье. Поэтому неблагоприятные социально-бытовые условия могут привести к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи. Социокультурная среда обусловлена влиянием многих факторов, некоторые из которых являются отягощающими и затрудняют освоение ребенком речемоторных навыков и тормозят развитие языковой способности в целом. К таким факторам мы можем отнести низкий социально-экономический статус матери, билингвальную среду, многодетность, ограниченность общения со взрослыми, а также близнецовость.
Известный отечественный исследователь детской речи М.Д Воейкова подчеркивает особую роль матери в становлении речевой способности индивида, видя основную стратегию речевого общения в подстраивании матери под поведенческие особенности своего ребенка при обязательном соблюдении условий психологического контакта и комфорта. «Психологический комфорт и успешное взаимодействие, по нашему мнению, являются единственным критерием выбора того или иного способа коммуникации, который оказывается наилучшим в общении каждого ребенка с матерью. <...> она не всегда может отказаться от особенностей своего характера и темперамента и престать руководствоваться правилами, которые она усвоила в своей семье и хранит с детства. Поэтому наблюдаемые различия в стиле общения матери и ребенка не могут быть истолкованы в оценочных терминах. Объективно, на основании анализа данных спонтанной речи, можно видеть большую или меньшую степень взаимной связанности реплик, которая выражается более всего в повторах» [4, с. 48].
Можно утверждать, что именно повторяемость различных единиц речи дает ребенку возможность усвоить в полном объеме речемоторные навыки. Это усвоение базируется на материнских образцах и усваивается поэтапно в процессе коммуникации. Большинство детей на начальном этапе речевого развития начинают со «звукового» способа имитации слов (т. е. передавая один из слогов слова близко к его аутентичному звучанию, например, ка вместо каша), затем переходя на «слоговой» способ (т. е. передавая лишь акцентную схему многосложных слов, например, бабабай вместо помидор). «… у Насти П. ботинки обозначались на ранних этапах (от 1;3 до 1;5) слогом ки, а в дальнейшем стали называться пакильки. <...> налицо не только имитация основного акцентного слогового контура слова, но и качества его основных согласных: взрывной губной — взрывной язычный (правда, заднеязычный вместо переднеязычного), сонорный и уже хорошо усвоенный слог ки [4, с. 49].
На наш взгляд, переход от «звукового» способа к «слоговому» имеет прогрессивный характер и обусловлен активным общением матери с ребенком, предоставлением правильного речемоторного образца и стимуляцией полноценных повторов данного образца. Мать, являясь представителем определенной социокультурной среды, не только закладывает знание определенных языковых правил (объективно существующих в системе языка), но и стимулирует развитие когнитивной языковой функции у ребенка. Чем выше уровень речевой культуры матери, чем совершеннее ее речемоторные навыки, тем продуктивнее идет процесс становления речевой способности ребенка. Негативное влияние низкого социально-экономического статуса матери ребенка на становление его языковой способности объясняется недостатком общения с ребенком, меньшей заинтересованностью в беседе, использованием директивных форм высказываний, недостаточным словарным запасом. Это приводит к созданию такой речевой среды, которая неблагоприятна для усвоения знания о предметной составляющей окружающего мира. Дети из семей с низким социально-экономическим статусом склонны к экспрессивному стилю овладения речью.
В настоящее время нет комплексных исследований влияния социокультурной среды на развитие речемоторных навыков. Подробно рассмотрены лишь некоторые из этих аспектов. Анализ исследований Чернова Д. Н. [6, с.80] показал, что феномен близнецовости оказывает негативное влияние на развитие речемоторных навыков детей. Это обусловлено минимизацией общения со значимым взрослым. Только активная воспитательская позиция родителей может скомпенсировать негативные последствия такого статуса ребенка, но анкетирование родителей показало, что большая их часть не осознает степень выраженности речевых нарушений своих детей и не понимает взаимосвязи артикуляционной моторики и качества речи.
Еще одним фактором, отражающимся на развитии речемоторных навыков ребенка, является билингвальная среда. Отклонения в речевом развитии способствуют появлению у ребенка-билингва ряда проблем в психологической и учебной областях: сложности коммуникации с окружающими, восприятия учебной информации, формирование неуверенности в своих силах, закрепление дефектов речи. Причинами недостаточного развития речи при таких специфических социокультурных условиях являются проблемы включенности семьи ребенка в определенный социокультурный контекст в сочетании с целями речеязыкового воспитания ребенка, а также ролевыми предписаниями характерных для данной малой социальной группы [1, с.4].
Социокультурная среда обеспечивается в первую очередь семейным окружением ребенка и развитием детско-родительских отношений. Исследования особенностей детско-родительских отношений в процессе формирования речемоторных навыков ребенка в дошкольном возрасте доказывают, что при проведении коррекционных мероприятий в речеязыковой сфере в зоне ближайшего развития ребенка удается достичь наибольшего эффекта в отношении тех детей, которые имели позитивный опыт общения с родителями, применяющими по отношению к своим детям гибкие стратегии воспитания, готовыми оказать ребенку необходимую помощь в решении задач развития, вступая с ним в отношения кооперативного взаимодействия и стремясь к развитию у ребенка инициативности. Адекватные взаимоотношения, сложившиеся в рамках детско-родительской общности, могут стать важнейшим условием формирования детско-педагогической общности и достижения высоких результатов в обучении в речеязыковой сфере. Своевременное проведение коррекционной работы позволяет устранить причины потенциальной неуспеваемости детей в школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что становление речемоторных навыков напрямую зависит от влияния социокультурной среды и от полноценной реализации всех составляющих ее факторов.
Литература:
- Бабушкина, Н. Е. Двуязычие: социальный аспект и тенденции / Н. Е. Бабушкина. Автореферат кандидатской диссертации. Улан — Удэ: 1997.- 17 с.
- Белогай К. Н., Сонина Н. А. Факторы речевого развития ребенка в период раннего детства // Психолог в детском саду. — 2009. — № 3. — С. 96–106.
- Библер, B. C. От наукоучения — к логике культуры / B. C. Библер — М.: Наука, 1981.-213 с.
- Воейкова М. Д. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. — М.: Знак, 2011. — 328 с.
- Равич-Щербо И. В., Чернов Д. Н. Психогенетическое исследование индивидуальных особенностей речи в младшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии. — 2005. — № 1. — С. 21–29.
- Чернов Д. Н. К проблеме социокультурной обусловленности речевого развития // Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. М.: МГПУ. 2012. № 5 (1). С. 77–84.
- Dale PS, Bates E, Reznick JS, Morisset C. The validity of a parent report instrument of child language at twenty months. Journal of Child Language. 1989;16:239–249.
- Pipp-Siegel S, Sedey AL, VanLeeuwen AM, Yoshinaga-Itano C. Mastery motivation and expressive language in young children with hearing loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2003;8:133–145.
