В ситуации классической системы обучения (классно-урочной) преподаватель является не лидером, а руководителем, формальным организатором всей учебной работы студентов. Лидерство — это психологическая характеристика поведения определённых членов группы, а руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе с точки зрения распределения ролей управления и подчинения.
Отличия руководителя группы от лидера группы заключаются в следующем:
– Лидер имеет самый высокий статус — он обладает наибольшим числом внутригрупповых связей в рамках познавательной деятельности.
– Лидер осуществляет процесс руководства группой, влияет на взаимоотношения в группе, используя личностные и внутригрупповые ресурсы власти.
– Лидер может быть убран с этой позиции самой группой.
Каждый преподаватель в учебной аудитории выполняет функции руководителя и организатора работы и общения, но не каждый может приобрести лидерскую позицию в группе студентов. Совмещение ролей «преподаватель-руководитель» и «преподаватель-лидер» повышает общую эффективность работы преподавателя.
Каковы же действия преподавателя, которые стоит ему выполнять, если он захочет занять позицию лидера в учебной аудитории, или, по-другому, каковы компоненты преподавательского поведения педагога, отражающие факт становления педагога на учебной дисциплине как лидера?
Анализ наблюдения на учебной дисциплине за преподавателями — лидерами позволяет эти действия педагога разделить на основные и дополнительные. К основным относятся действия по постановке цели и стимулированию её принятия студентами, действия по организации совместного достижения цели с видимым, признаваемым личным вкладом педагога в этот процесс, а также действия по созданию и регулировке выполнения групповых норм в процессе учебной дисциплины. Вспомогательными компонентами поведения педагога в лидерской позиции являются юмор, санкции, передвижения преподавателя в физическом пространстве аудитории, знание особенностей студентов и их проявление на учебной дисциплине.
Вот такие подходы стали точками отсчета для анализа методом наблюдения лидерских особенностей поведения ряда преподавателей. Каковы же результаты наблюдений? Начнем с основных компонентов.
Постановка цели
Лидер ставит цель перед группой, и группа соглашается с ней. На наблюдаемых уроках преподаватель делает это через обоснование необходимости достижения цели. Для этого он формулирует цель особым образом. Конструкции предложений, содержащих цели урока, были таковы: «Мы сегодня на занятии изучаем (узнаем, тренируемся, осваиваем, проходим, овладеваем) нечто («А»), для того чтобы справиться (выполнить, решить, понять, использовать) с некоторым («Б») [4]. Педагог использует такие формулировки не только в начале урока, но и повторяет их в той или иной модификации в течение занятия. Если студент принимает те цели, которые ставит педагог перед ним, он укрепляет лидерскую позицию преподавателя, т. е. отдает ему неформальную власть по управлению движением к цели. Поэтому при повторе такой ситуации, студенту проще согласиться с преподавателем и принять его цель. Но для того, чтобы студент принял поставленную перед ним цель, результат («Б») должен быть для него личностно значимым.
Совместное достижение цели иличный вклад лидера
На обоснование цели порождает лидерство педагога, если она дополняется организацией деятельности, которая воспринимается студентами как «совместная» деятельность преподавателя и студентов. Под такой деятельностью в достижении цели имеется ввиду форма работы на учебной дисциплине, при которой связанные друг с другом действия обучающихся и преподавателя чередуются, причём «периоды» чередования небольшие. Если в процессе занятия, когда педагог ведёт долгое объяснение, а затем студенты работают над новой темой, осознание последними общности целей происходит редко. Из-за временного разрыва в сознании студентов складывается противопоставление действия преподавателя и своих собственных — «сначала он (преподаватель) работает, потом мы выполняем». А если преподаватель разделяет объяснение нового материала на короткие временные отрезки, после которых обучающиеся следуют указаниям и выполняют свою часть работы, происходит чередование работы преподавателя и работы студентов, и шансы на восприятие учебной работы как совместной повышаются.
Второй способ создания образа групповой цели на учебной дисциплине — диалог преподавателя и студентов. Наблюдения за «диалогической» практикой преподавателя позволяют говорить о разных моделях и формах её реализации. Наиболее часто встречается форма диалога: «А что ты знаешь сам?». [6] В таком диалоге преподаватель обращается к знаниям студента, стимулирует его вспомнить ранее полученные знания, которые ему помогут понять новую тему.
Другую форму диалога можно охарактеризовать как «выскажи своё мнение». В этом случае преподаватель просит обучающегося выразить собственное отношение к новому материалу. Это может быть моральная оценка со стороны студента или мнение о том, где именно новые знания могут пригодиться в жизни или в учебной деятельности.
Еще одна форма диалога, самая вовлекающая в «общее поле», это «проблемный диалог». Восприятие поставленной цели как общей, восприятие учебной работы как совместной ведут к тому, что у студента появляется убеждение: в любой момент он может обратиться за помощью к преподавателю, если не справляется сам, или одногруппник — сосед не в силах ему оказать помощь. В этом случае можно говорить о личном вкладе преподавателя в работу обучающегося и соответствующем развитии его позиции как лидера учебной группы на учебной дисциплине.
Создание групповых норм ирегулировка их нарушения
Одна из функций лидера в малой группе — это создание групповых норм. Приведем несколько примеров «работы» групповых норм на учебной дисциплине, которые наблюдались. Первый пример — это работа микрогрупп. Студентам как нравится работать в микрогруппах, так и не нравится. Если в группе отношение к работе в микрогруппах положительное, то роль преподавателя в организации интересной увлекательной работе уходит на второй план. Первую роль играет привычка обучающихся работать в микрогруппах, их убеждение, что так будет интереснее, веселее, легче. Это обстоятельство и является показателем того, что сформировалась групповая норма — её уже поддерживает сама группа. Второй пример. Начало занятия. перед преподавателем стоит задача привести студентов в работоспособное состояние-успокоить их, сконцентрировать их внимание на учебной дисциплине. Третий пример. Регулировка нарушений норм. Часто преподаватели для установления тишины в аудитории замолкают сами и ждут, пока успокоятся студенты. В одних группах это срабатывает, в других нет. Успех в группах зависит от того, сформировалась ли групповая норма в группе — замолчать, если замолчал преподаватель. Если такой групповой нормы нет, то студенты, либо просто не знают, что ждёт от них преподаватель, либо не реагируют на его поведение. Лидер в группе в этом случае преподаватель, вправе нарушать групповые нормы. Тем самым он как бы показывает своё право принимать окончательное решение.
Вспомогательные компоненты поведения преподавателя в лидерской позиции
В поведении преподавателя есть такие компоненты или особенности, которые сами по себе не будут способствовать занятию им лидерской позиции; но если они отсутствуют, то возможность стать лидером исчезает. Эти вспомогательные компоненты поведения лидера относятся к составляющим неформального общения преподавателя на учебной дисциплине.
Задача преподавателя — стать лидером на психологической основе — противоречит представлению об учителе как статусной фигуре. Ведь лидером может стать только реальный член группы, который признаётся этой группой «своим». Он получает особые права и положение, но при этом не противопоставляется группе. Если преподаватель общается в принятой формальной системе ролей «учитель-ученик», он изначально не способен стать частью группы и тем более её лидером.
Юмор учителя
Юмор всегда был и остаётся элементом личностного общения, он помогает найти взаимопонимание и снять барьеры общения между людьми. Задача использования юмора преподавателем состоит не в том, чтобы смешить студентов, а в том, чтобы с юмором исполнять свои преподавательские действия. Другими словами, юмор на уроке должен касаться тех тем и событий, которые происходят именно на занятии. Самым простым способом реализации данной идеи являются словесные внушения, которые производит преподаватель для наведения дисциплины или в каких-либо других педагогических целях. Вот примеры из практики. Преподаватель обращается к студенту, который говорит громче меня в аудитории: «Следующий преподаватель у нас Николай». [10] Или так: «Студенты, тише! У Коли есть мысль, давайте её послушаем, если будем шуметь, он её потеряет!» [10]. А вот обращение преподавателя к группе по поводу поведения студента: «Я его потом поругаю, но только вы напомните мне». [10]
Есть вероятность того, что юмор не выполняет своей функции в общении — студенты могут поддерживать (смеяться) из-за страха или желания угодить преподавателю. Хорошим признаком того, что юмор со стороны преподавателю принимается и поддерживается студентами и является элементом неформального общения, выступает факт ответных (не злых) шуток со стороны обучающихся. Они могут поддерживать реплики преподавателя или придумывать свои. Например, на прошлом уроке преподаватель взял учебник у одного из студентов, и забыла отдать, на следующем уроке обучающемуся не с чем заниматься, и сразу после приветствия в аудитории он обращается к преподавателю: «А вы не помните, кому я учебник отдал?». [2] «Сейчас вспомню» -ответил преподаватель, доставая учебник. [2]
Физическое пространство ивещи преподавателя на уроке
У преподавателя в аудитории существуют прочно закрепленные области и предметы, которые подчеркивают его «место» в аудитории или являются атрибутами его роли: преподавательский стол и стул, место у доски, указка, красная ручка. Преподаватель, акцентирующий свой формальный статус (руководитель), делает эти предметы символами своей власти и не позволяет к ним прикасаться обучающимся. Преподаватель, претендующий на лидерство, в той или иной мере отказывается от использования этих предметов в качестве символов власти.
Знание обучающегося
Преподаватель-лидер успевал через своё наблюдение и отдельные вопросы-реплики и что-то не учебное узнавать об обучающихся. Наблюдаемые нами преподаватели довольно метко, а иногда и глубоко характеризовали студентов. На вопрос о том, как она так много узнала об обучающихся, одна преподаватель сказала: урок-это долго, уроков-много и времени на всё хватает.
Но следует помнить: преподаватель всегда имеет только шанс на приобретение лидерской позиции. Даже если он выполняет все приводимые обязательные действия, он может и не стать лидером в силу разных обстоятельств. Но если в поведении преподавателя есть обсуждаемые нами основные и дополнительные компоненты, его шанс на уроке в группе увеличивается.
Литература:
- Абашкина Е. Б., Кослапова Ю. Н. О теориях лидерства в современной политической психологии США // США: Экономика, политика, идеология. — 2015. — № 1.
- Авцинова Г. И. Политическое лидерство // Государство и право. — 2013. — № 5.
- Альтманн Г. Х. Звёздные часы лидерства. Лучшие стратегии управления в мировой истории / Пер. с нем. — М.: Интерэкспорт, 2016. — 272 с.
- Бендас Т. В. Гендерные исследования лидерства // Вопросы психологии. — 2000. — № 1.
- Бендер П. У., Хеллман Э. Лидерство изнутри / Перевод с англ. — М.: Попурри, 2005. — 303 с.
- Блондель Ж. Политическое лидерство: Путь к всеобъемлющему анализу. — М., 2012.
- Бодалев А. А., Руткевич Л. А. Как становятся великими или выдающимися. — М.: Квант, 1997.
- Вебер М. Харизматическое господство // Социологические исследования (СоцИс). — 2014. — № 5. — С.139–147.
- Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. — М.: Альпина, 2015. — 301 с.
- Джамгаров Т. Т., Румянцева В. И. Лидерство в спорте. — М., 2013.
- Егорова-Гантман Е. В. и др. Политиками не рождаются: Как стать и остаться эффективным политическим лидером. — М., 1993.
