Статья посвящена описанию научного исследования в области инклюзивного образования детей с расстройством аутистического спектра и проблемам интеграции их в социум. Описывается дошкольный возраст и методы интеграции детей с РАС. Дается описание методов, позволяющих поэтапно включать детей с РАС в образовательный процесс детского сада. Сравнительный анализ инклюзии основан на примере одного ребенка, описан перманентный дефицит в социальной коммуникации и социальном взаимодействии. Приводятся примеры аномалии зрительного контакта и агглютинации у детей с РАС и методы социализации.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра; социализация; социальная интеграция; дошкольники.
Введение. Положение об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья определяет порядок реализации образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях.
Идея создания единого образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей и по истечению времени встречает возражения со ссылками на трудности создания индивидуального образовательного маршрута для детей с различными образовательными потребностями.
Обучение в совместной образовательной среде детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений, достигается посредством обеспечения детям с ОВЗ условий обучения и социальной адаптации, не снижающих уровень образования детей, не имеющих таковых ограничений.
Степень научной разработанности проблемы представлена в основном западными исследователями. В России вопросам интеграции в социальную среду детей с различными нарушениями развития уделяли H. H. Малофеев, Т. А. Добровольская и Н. Б. Шабалина, Н. Д. Шматко и др. Однако эта проблема остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане. Противоречивость взглядов на качественную оценку социально-интеграционного процесса и частичность его практического осуществления в современной России говорит о недостаточной степени эффективности существующих форм организации инклюзивного образования в РФ.
Эффективность системы корригирующего образования в западных странах исследовали такие ученые и практики, как С. Thomas, Р. Walker, J. Webb. L. Florian и D. Pullin и др. Они разработали систему принципов реализации идей инклюзивного образования, анализировали и описывали опыт развития практики инклюзивного обучения детей с ОВЗ в различных странах мира.
Противоречия, проблемы, трудности становления в России инклюзивного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями остаются всё ещё вне развернутого социологического анализа.
В связи, с чем объектом исследования стало образование детей с расстройством аутистического спектра их социальная интеграция.
Предмет исследования — инклюзивное образование детей с РАС как фактор их социальной интеграции.
Цель исследования — рассмотреть возможности социальной интеграции детей с РАС.
Задачи исследования:
- Изучение научной и научно-исследовательской литературы, нормативных и правовых актов об инклюзивном образовании в дошкольных образовательных организациях.
- Выявить пути реализации инклюзивного образования детей с РАС в ДОО на основе опыта европейских стран и Америки.
- Разработать адаптационные методы, позволяющие поэтапно включать детей с РАС в образовательный процесс детского сада.
- Провести сравнительный анализ инклюзии на примере одного ребенка и описать, с чем связан перманентный дефицит в социальной коммуникации и социальном взаимодействии у конкретного ребенка с РАС.
Методы экспериментальной работы и исследуемый ребенок
В исследовании принял участие ребенок с РАС, возраста пяти с половиной лет МКОУ «Краснологская СОШ» СП «Детский сад» Каширского муниципального района Воронежской области. Так как проблема инклюзивного образования в образовательной организации ранее не поднималась из-за отсутствия детей с диагнозами, то в данном случае воспитатели столкнулись со сложностями.
Социальная интеграция предполагала, что инклюзивное воспитание и образование ребенка с РАС должно иметь обязательный предваряющий подготовительный этап. В детском саду созданы условия, «которые максимально соответствуют проблемам ребенка с РАС, так как он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции» [2, с. 82]. Это определяется следующими проблемами:
– длительный период адаптации к социальным условиям;
– негативизм, агрессия, аффекты из-за усложнения социальной среды (непривычной для ребенка);
– несформированность мотивационной и волевой сфер;
– отсутствие индивидуальной программы воспитания и обучения.
Исходя из этого заместителем директора по дошкольному образованию и воспитателем образовательной организации, работающим непосредственно с ребенком, была разработана индивидуальная программа «Воспитание ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями», включающая следующие блоки:
– адаптационно-диагностический;
– организация образовательного пространства;
– педагогическое сопровождение;
– корригирующий.
Известно, что у детей с РАС не развито воображение, нарушения коммуникативной сферы, однотипные повторяющиеся движения для аутостимуляции. Поэтому, определяя содержание воспитания и развития, мы разработали образовательный маршрут и образовательную программу, гарантирующую «при любых подходах конечный результат, соответствующий реальным учебным возможностям данного ребенка» (Е. А. Ямбург).
Результаты реализации программы и их обсуждение
Педагогический эксперимент опирается исследование О. С. Никольской о первичности нарушения развития аффективной сферы дошкольников с РАС. Важными в практической деятельности при разработке методики коррекционного воспитания детей с РАС являются:
– педагогическая компетентность о системном взаимодействии между компонентами речи в норме и патологии Р. Е. Левиной;
– представления об эмоциях и волевых актах ребенка с РАС;
– представления о развитии психических познавательных процессов в норме и патологии;
– знание девиантологии и методов управления девиантными поступками.
В процессе реализации адаптационно-диагностического блока программы было выявлено:
– воображение, как психический познавательный процесс не развито и не поддается коррекции;
– не сочувствует и не передает свои эмоции;
– сложность организации произвольного внимания;
– речь слабо развита, однако отраженная речь отличается повторением сложных грамматических конструкций;
– не откликается на имя, не интересуется игрой с детьми, но может отнять игрушку;
– трудности адаптации, точнее дезадаптация.
Поскольку диапазон нарушений в развитии у ребенка с РАС очень широкий, разработанная программа является вариабельной и может быть использована как основа.
Блок «Организация образовательного пространства» включает в себя:
– комплексный подход в образовательной деятельности (следование рекомендациям ПМПК);
– средовой подход — оказание помощи в социальной адаптации (педагогическое сопровождение);
– нейропсихологический подход (сенсомоторная коррекция);
– деятельностный подход (учет мотивов и деятельности через потребности);
– индивидуальный подход (индивидуальная траектория развития и воспитания).
– Блок педагогическое сопровождение предполагал:
– следование за естественным развитием ребенка, не пытаясь резко менять его привычки, игровую деятельность; взаимодействие с другими детьми;
– диагностика личностная (в том числе учет заключений и рекомендаций специалистов в области РАС);
– личностная индивидуальная коррекция (корригирующие занятия в сопровождении тьютора, специалиста).
Последний блок — корригирующий. В программе коррекция является основополагающей задачей, поэтому проходит нитью через всю программу.
Выводы по реализации программы: программа построена с учетом основных особенностей ребенка с расстройством аутистического спектра. Учет этих особенностей предполагает как социальную интеграцию, так и адаптацию ребенка к новым социальным условиям. Отмечено, что родители заинтересованы в успешной социальной интеграции и включены в реализацию программы с точки зрения родительского присмотра, обучения, развития и воспитания.
Для эффективной реализации инклюзивного образования в ДОО необходимо учитывать положения, составляющие основную идею социальной интеграции детей с РАС. А это значит:
– Дополнительно разработать программы раннего вмешательства;
– Психологическое сопровождение ребенка с РАС;
– Создание специальной психологической службы в ОО для развития и коррекции ребенка с РАС;
– Продолжить практику составления индивидуального плана обучения и воспитания;
– Социализировать ребенка включением его в массовые мероприятия (по ситуации и по восприятию ребенком шумных образовательных событий).
Таким образом, инклюзия в образовании — это процесс, осуществление которого предполагает изменение системы, психологии, философии, образования.
Литература:
- Алексеева В. В., Волков А. А., Шаргородская Л. В. Обеспечение доступности образования и социализации детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения в условиях общеобразовательной школы // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. — М.: МГППУ, 2013.
- Бондарь Т. А., Захарова И. Ю. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. — М.: Теревинф, 2012.
- Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М.: Теревинф, 2007.
- Семаго Н. Я., Хотылева Т. Ю., Гончаренко М. С., Михаленкова Т. А. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра: Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. Серия «Инклюзивное образование». — М., 2012.
- International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. Tenth Revision. World Health Organization. — Geneva, 1992.
