В статье изучается проблема отличия стартовых условий и психофизических возможностей обучающихся.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, образовательные возможности
Современная школа пытается повернуться к индивидуальности школьника, создать наилучшие условия для развития и реализации его склонностей и способностей 7].
В этой связи актуальность приобретают вопросы управления процессами организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного обучения школьников. Эта проблема находится в поле зрения отечественных учёных А. А. Кирсанова, Е. С. Рабунского, Ю. К. Бабанского, Б. П. Есипова, И. Э. Унт, М. Н. Шахмаева и других. В трудах Л. С. Выготского, З. И. Калмыковой, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и др. изучены индивидуальные психологические особенности. Различные аспекты дифференцированного обучения математике исследованы И. В. Дробышевой, Г. И. Саранцева, И. М. Смирновой, Р. А. Утеевой, а также В. В. Фирсова и др. В зарубежной школе проблема дифференцированного обучения рассматривается в работах Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсоном, З. А. Мальковой, Л. И. Писаревой и др. Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы показал, что материал носит несистематизированный, зачастую противоречащий друг другу характер. С одной стороны в теории представлены различные исследования, с другой — проблема управления дифференцированным обучением характеризуется недостаточной разработанностью методических аспектов. С одной стороны в педагогической практике признаётся, что управление дифференцированным обучением необходимо, с другой стороны в современной школе существуют объективные сложности в создании психолого-педагогических, кадровых и материальных условий.
Преодоление вышеуказанных трудностей диктует необходимость поиска новых форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования управления школой. Современные авторы предлагают различные критерии дифференциации и разделения учащихся на группы. Так, по мнению Н. В. Забавникова, О. А. Малыхина, С. В. Чепкасова, О. И. Чупрова сегодня возможно использовать модель внутришкольной дифференциации процесса обучения младших школьников на основе комплектования классов разных уровней. Исследователи предлагают внутришкольное разделение на классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) и коррекционного обучения (КО). При объединении учащихся в однородные классы с индивидуально-типичными психофизиологическими особенностями, в классе компенсирующего обучения создаются условия с учётом уровня развития: адаптируется программа, увеличиваются часы на повторение, вводятся занятия логопеда и психолога, в процессе обучения формируется познавательная мотивация, создаются ситуации успеха, познавательной самостоятельности младших школьников. С целью профилактики неуспеваемости и ранней коррекции недоразвития психических процессов также предлагается использовать обучение на дому, интегрированное обучение ребёнка инвалида в общеобразовательном классе.
В классах повышенного уровня могут обучаться дети с высокой познавательной активностью, быстротой и точностью выполнения умственных операций, оперативной памятью, владеющие основными компонентами учения. Содержание образования в данном случае обогащается дополнением традиционного учебного плана специальными курсами [1].
Сторонники модели внутришкольной дифференциации по классам считают, что «слабо подготовленных» детей «по большому счёту неэффективно и просто неэтично определять в класс активных, любознательных, смекалистых детей» [1, с. 105]. Авторы считают комплектование классов разных уровней наиболее эффективным средством оптимизации учебного процесса с целью реализации требований ФГОС НОО.
Другие исследователи считают необходимым создание условий каждому ученику для получения качественного образования в разноуровневых классах. По мнению О. А. Андреевой, Н. Ф. Виноградовой, И. М. Осмоловской, Г. И. Саранцева, О. М. Смирновой дифференциацию в начальной школе надлежит соединять с процессом обучения, который предполагает внутриклассное разделение учащихся с относительно одинаковым уровнем умственного развития.
Так, в работах Н. Ф. Виноградовой уделяется внимание критериям, обеспечивающим развитие каждого школьника с учётом уровня его обученности, общих учебных умений, способностей, интереса к учению, общей культуры. Г. И. Саранцевым предлагается объединение в типологические группы на основе целостной структуры личности. В исследованиях И. М. Осмоловской рассматриваются критерии объединения школьников в группы с учётом индивидуально-типологических особенностей личности. Сходного мнения придерживается Смирнова О. М., считая целесообразным обучение на основе объединения по типологическим особенностям, которые присуще группам, а не отдельным обучающимся. Дифференцированный подход к младшим школьникам при этом рассматривается как возможность индивидуализации обучения учащихся в условиях одного класса. Интегративная модель обучения выглядит просто и носит гуманистический характер, поскольку декларирует равенство возможностей всех без исключения учащихся. Но на практике интегративная модель обучения препятствует развитию успешных детей, ограничивает дифференцированную помощь учащимся, имеющим проблемы в обучении и развитии, и существенно осложняет работу учителя в таком классе [3]. По нашему мнению, для преодоления негативных сторон дифференциации целесообразно объединение детей во внеклассной внешкольной деятельности. Поскольку совмещение дифференциации и интеграции не может происходить стихийно, именно управление должно стать тем инструментом, при помощи которого возможно унифицировать эти процессы (дифференциацию и интеграцию).
Мы считаем, что управление учебно-воспитательным процессом должно предвидеть механизмы, которые сделают возможным преодолевать отрицательные аспекты как дифференциации, так и интеграции. Именно поэтому управленческий аспект дифференциации обучения определяет выбор темы и указывает проблематику нашего исследования: какова должна быть система управления процессом дифференцированного обучения, позволяющая сгладить противоречия между положительными и отрицательными сторонами дифференциации в обучении, не затрудняющая, а созидающая возможность интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс.
Литература:
1. Растегаева Т. Е. Проблема реализации ФГОС ДО и подготовки педагогов в области дошкольного образования // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 25–27.
2. Тюнников Ю. С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ // автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Казань, 1990.
3. Tyunnikov Yu. S. Integral assessment of future teachers’ professional preparation for innovative activity // European Journal of Contemporary Education. 2013. Т. 5. № -3. С. 183–200.
