В статье представлен алгоритм развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра в рамках подхода DIR/Floortime, а также представлены результаты формирующего эксперимента.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, коммуникативные навыки, общение, DIR/Floortime.
В современной педагогике, говоря о коммуникативных навыках, часто подразумевают общение. В этой статье мы также будем использовать эти два значения в качестве синонимов.
Нарушение коммуникативных навыков — одна из составляющих триады нарушений при расстройствах аутистического спектра (РАС) [11]. Широкий круг нарушений общения обусловлен трудностями саморегуляции, удержания внимания, установления контакта и поддержания общения, преднамеренности и обоюдной коммуникации, решения социальных задач, создания и развития символов, а в дальнейшем и трудностями развития логического и абстрактного мышления. [8]
Кроме того, обращаясь к автобиографическим очеркам людей с расстройствами аутистического спектра, мы можем заметить следующую особенность: их воспоминания фрагментарны, разобщены и зачастую фиксируются вокруг наиболее ярких впечатлений, приобретающих особую ценность [3]. Таким образом, мы можем сделать вывод: для того, чтобы полученное знание осталось в опыте ребенка, оно должно быть аффективно заряжено, иметь для него особый смысл [2]. Данная концепция также лежит в основе подхода DIR/Floortime, разработанном доктором Стенли Гринспеном. Он утверждал, что посредством эмоциональных проявлений мы можем влиять на развитие высших психических функций, коммуникативных и социальных навыков.
Вопросами развития коммуникативных навыков занимались такие отечественные ученые, как Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, О. С. Никольская, Л. И. Божович, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др. Рассматривая представленный в данных работах опыт через призму подхода DIR/Floortime, мы получаем некий алгоритм построения коррекционно-развивающих занятий по развитию коммуникативных навыков.
В первую очередь, необходимо установить контакт с ребенком, создать комфортные условия его пребывания в кабинете. Мы можем достичь этого, придерживаясь принципа индивидуального подхода, в рамках которого мы учитываем личностные характеристики ребенка, его особые образовательные потребности, индивидуальные особенности развития.
Следующей составляющей успешного взаимодействия является поиск мотивационных стимулов — того, что могло бы стимулировать ребенка вступить с нами во взаимодействие [10]. Для правильного выбора мотивационного стимула необходимо определить уровень аффективной регуляции ребенка [4], а также опросить родителей малыша. Это позволит нам значительно сократить время мотивационного тестирования, поскольку мы уже будем иметь представления о круге интересов ребенка.
Выбор средств общения. Это то, чему мы будем учить ребенка. На этом этапе мы подбираем тот вариант общения, который будет наиболее доступен ребенку. Под средствами общения мы подразумеваем не только речевую коммуникацию, но и ее альтернативные формы: жесты, графические символы, предметную коммуникацию и т. д. [1] Наша задача — как можно быстрее дать ребенку способ взаимодействия с внешним миром самым доступным для него образом на данный момент.
Подстройка. Сонастраиваясь с ребенком в процессе недирективного способа взаимодействия (игры), мы даем ему позитивный опыт взаимодействия со специалистом, стимулируем его таким образом проявлять инициативу и интерес к общению [5]. Кроме того, мы получаем возможность создать речевую среду для ребенка посредством комментирования его действий в процессе игры. Мы даем ребенку представления о том, что происходит вокруг него, даем ему некоторый инструмент взаимодействия с окружающим миром, который на данном этапе пока еще находится в пассиве малыша [9]. Для полноценного формирования пассивного словаря ребенка огромное значение имеют повторяющиеся ритмичные игры. Многократное повторение позволит ребенку намного быстрее соотнести предложенный символ с интересующим его предметом или действием.
Игровые препятствия. На этом этапе мы начинаем предъявлять минимальные требования по отношению к ребенку, начинаем ожидать от него инициативы в общении с использованием тех средств общения, которые были выбраны нами в самом начале нашего взаимодействия с ребенком. Для того, чтобы стимулировать ребенка обратиться к нам, мы используем тайминг — небольшую временную отсрочку перед предъявлением мотивационного стимула [6].
Обобщение полученного опыта. Здесь мы расширяем спектр ситуаций, в которых ребенок мог бы применять усвоенный способ общения. Например, после освоения просьбы «дай» в процессе игры в кубики, ребенку предлагается другая игра в рамках его интересов с использованием данной просьбы.
Однако освоения выбранных средств общения только на соответствующих занятиях недостаточно. Необходимо обеспечить преемственность не только между специалистами, оказывающими ребенку коррекционно-развивающую помощь, но и между специалистами и родителями ребенка [7]. Усвоенные навыки должны автоматизироваться в процессе самой разнообразной деятельности ребенка, в том числе и в рамках быта.
На основании данной теории нами был проведен эксперимент на базе Центра реабилитации инвалидов детства «НАШ СОЛНЕЧНЫЙ МИР» в период с мая 2018 года по ноябрь 2018 года, в котором приняли участие 7 детей в возрасте 4–5 лет с расстройствами аутистического спектра. В начале коррекционно-развивающих занятий, нами оценивались следующие параметры: саморегуляция и внимание; контакт и общение; преднамеренность и обоюдная коммуникация; решение социальных задач; создание и развитие символов; эмоциональное, логическое и абстрактное мышление. Минимальное количество баллов, которые ребенок мог получить в процессе диагностики, равнялось 0, максимальное — 36. В соответствии с этими значениями нами были выделены 4 группы детей, где первую группу составляли дети с самыми низкими показателями, а четвертую — с самыми высокими. Подавляющее большинство детей, участвовавших в эксперименте, получили показатели, которые позволили отнести их к первой группе. Затем нами в течение указанного периода проводилась коррекционная работа в соответствии с представленным алгоритмом. Каждый из детей получал занятия по развитию коммуникативных навыков не реже раза в неделю. По результатам эксперимента нами также проводилась оценка уровня аффективной регуляции, уровня функционального эмоционального развития, а также формы общения. Анализ полученных данных показал значительную динамику в каждой из представленных областей:
Рис. 1. Развитие коммуникативных навыков до начала коррекционно-развивающих занятий
Рис. 2. Развитие коммуникативных навыков после начала коррекционно-развивающих занятий
Таким образом, в соответствии с полученными результатами, большинство детей, входивших в экспериментальную группу, вошло в третью группу. Это позволяет нам говорить о том, что представленный алгоритм способствует эффективному развитию коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Литература:
- Альтернативная и дополнительная коммуникация: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями»/ сост. О. Н. Тверская, М. А. Щепелина; выпуск. ред. А. Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. — Пермь. 2018. — 160 с.
- Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
- Коэн Ш. Жизнь с аутизмом / Перевод с англ. Игорь Костин. — М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2008. — 240 с.
- Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Альфа, 1990. — 197 с.
- Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении/ М. И. Лисина. — СПб.: Питер, 2009. — 320 с. — (Серия «Мастера психологии»).
- Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 176 с.: ил. — (Коррекционная.педагогика).
- Мысаковска-Адамчик А. Ранняя помощь в развитии коммуникации — совместная работа терапевтов с родителями неговорящих детей/ А. Мысаковска-Адамчик// Альтернативная и дополнительная коммуникация: сб. статей. — Спб.: Скифия, 2016. — с. 273–285.
- На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / Стенли Гринспен, Серена Уидер. — М.: Теревинф, 2013. — 512 с.
- Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. — М.: Теревинф, 2017. — 288 с.
- Эльконин Д. Б. Особенности общения ребенка со взрослыми в ходе развития предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры / Д. Б. Эльконин. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. — С. 188–201. — (Психологи Отечества).
- Wing L. Asperger’s syndrome: a clinical account/ L. Wing // Phychological medicine. — Cambridge University Press. — 1981. — № 11 — C. 115–129.
