В статье рассматриваются вопросы использования иллюстративного наглядного материала на уроках истории как одного из факторов, способствующих успешному освоению учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья программного материала.
Ключевые слова: наглядность, история, иллюстративный материал.
В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения выделена стратегия развития образования на ближайшие годы, обозначен курс на создание жизнеспособной системы непрерывного обучения и воспитания, обеспечение возможности духовного самосовершенствования личности, формирование интеллектуального и культурного потенциала как высшей ценности. ФГОС ООО разработан для всех учащихся, независимо от того, является ли он ребенком с нормальным развитием, или имеет ограниченные возможности здоровья.
У учащихся с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказываться на успеваемости. [4, с. 38]. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием, поэтому при обучении истории необходимо использовать наглядное обучение. При ознакомлении с новым материалом нужно широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам. [4, с. 39].
Наглядное обучение является одним из важнейших методических приёмов, мощным активизатором учебной деятельности, которое поможет учителю достичь высоких результатов.
Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К. Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов чувств принимает участие в познании, тем больше в сознании появляется впечатлений, которые потом ложатся в механическую память и в дальнейшем легче вспоминаются. [3, с. 379].
Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов, что особенно важно при обучении детей с особыми образовательными потребностями.
Значение наглядности в преподавании истории не ограничивается сферой чувственного созерцания и формирования конкретных представлений. Использование средств наглядности облегчает познание сложных исторических понятий.
Наглядность в обучении способствует тому, что у учащихся, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.
В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности, при всем их многообразии, составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах они получают из наблюдаемых объектов.
Например, на уроке по теме «Древнейшие люди» учитель говорит: «Это кремневый нож. Рассмотрите его внимательно. Каковы физические свойства этого предмета?» — «Кремневый нож — заострённый камень, светло-серого цвета», — отвечает ученик. «Смотрите, каким образом он заострён», — обращается к классу учитель, показывая на лезвие. — «Он заострён другим камнем», — отмечают учащиеся.
При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме, учитель сам рассказывает о физических свойствах материальной культуры и показывает эти свойства.
Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности учащихся с особыми образовательными потребностями.
Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.
Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким, что немаловажно при работе с учащимися с задержкой психического развития. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для таких учащихся.
«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету», — учит К. Д. Ушинский [3, с. 380].
Формирование умений по работе с иллюстративным материалом следует начинать с 5 класса. Для этого учитель должен постоянно использовать наглядность в преподавании истории. Это сделает учебный процесс интересным, создаст у учащихся дополнительную мотивацию к изучению истории, поможет решить проблему разнообразия форм работы на уроке. К. Д. Ушинский писал: «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, — начните показывать картинки — и класс заговорит свободно и непринужденно» [3, с. 372]. Прежде всего, необходимо обратить внимание на использование учителем изобразительной наглядности. «Большую часть изобразительных наглядных пособий составляют исторические картины — репродукции произведений живописи и учебные, написанные на сюжеты школьных программ и учебников. Если на них изображается типичное историческое явление, то такие картины относят к числу типологических. На их основе школьники анализируют и обобщают характерные признаки исторических фактов (Л. М. Васнецов. «Вече», «Новгородский торг», «Двор удельного князя» и др.). Если на картинах изображается уникальное историческое событие, то их называют событийными или эпизодическими и используют для конкретизации устных и печатных рассказов (И. С. Глазунов. «Поединок Пересвета с татарским богатырем Темир-Мурзой» и др.)» [1, с. 191].
В методике преподавания истории выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она сопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле ее демонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечают вопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталей картины, их анализ. Далее — обогащенное понимание целостной картины: обобщение на основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализа деталей.
Картины можно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации и образного обозначения даты.
Другой вариант работы с картинами — материальная иллюстрация: например, рассмотрение картины «Гончарная мастерская» нужно вести, придерживаясь последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий.
Вначале привлечь внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем — к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции. Теперь можно спросить учащихся: «В какой части города находится эта мастерская — в центре или на окраине?»
В ходе беседы не следует заранее указывать детям, кто в мастерской раб, а кто свободный мастер. Это учащиеся определят сами на основании характера труда и на основании различий в одежде. А затем — сделать общий вывод:
– кто работал в мастерской?
– какую работу выполняли рабы?
– каково их положение?
«Задача учителя состоит в том, чтобы систематически учить детей видеть связи между изображенными на рисунке людьми и предметами и выражать свое отношение к увиденному. А для этого особенно важно заставить «работать» детали изображения» [2, с. 79]. Уже в первые годы изучения истории учащиеся учатся составлять рассказы по учебным картинам. Можно использовать следующий алгоритм:
- Составь план рассказа.
- Укажи время и место действия.
- Расскажи об изображенных людях; опиши их внешний вид, орудия труда, оружие, утварь, их действия, взаимоотношения представителей различных социальных групп.
- Рассказ заверши выводами, подчеркни свое отношение к изображенному.
- Употреби правильно новые слова и выражения, которые помогут твоему рассказу стать исторически точным и живым.
Такой план будет способствовать детальному изучению картины, а также формированию навыков содержательной, логичной монологической речи. Обратим внимание на то, что рассказ по картине должен быть эмоционально окрашен. Необходимо «правильное соотношение между рациональным и эмоциональным подходом… развитие у школьников и логичности и эмоциональности их речи» [2, с. 80–81]. Восприятие картины на основе эмоций будет способствовать прочности усвоения материала и скорейшему формированию умений и навыков, что имеет особое значение при обучении детей с задержкой психического развития.
Необходимо помнить, что привлечение наглядного пособия, прежде всего, целесообразно: а) при изучении новых для учащихся материальных объектов (орудий труда, произведений искусства); б) при отсутствии или недостатке в памяти учащихся образов, необходимых для создания целостного представления об излагаемых фактах; в) при характеристике выдающихся исторических деятелей (потрет, фотография) или типических представителей общественных слоев населения; г) при необходимости поднять, выделить исторический факт, повысить его эмоционально-воспитательное воздействие, особо прочно закрепить его в памяти учащихся (особую роль играют фотографии, картины, портреты).
Картина как одно из важнейших наглядных пособий выступает в качестве активирующего и конкретизирующего средства на всех звеньях процесса усвоения исторического материала, последовательно служа решению основных задач, которые ставит перед учителем ФГОС.
Литература:
- Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М.: Владос, 2001. — 384 с.
- Запорожец H. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV– VIII классы). — М.: Просвещение, 1978–144с.
- Ушинский К. Д.. Избранные педагогические произведения / К. Д. Ушинский. — Москва: Просвещение, 1968. — 556, [1] с.
- Шевченко Г. С.. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999. — 136 с.
