Человек, выбирая для себя профессию, которой он хочет в дальнейшем посвятить свою жизнь, осваивая её, профессионально совершенствуется и личностно изменяется. В процессе изменения приобретается новый и обогащается имеющийся опыт, формируется профессиональная направленность, осваиваются различного вида компетенции, развиваются профессионально важные качества личности. Профессиональное становление сопровождается различными кризисами, конфликтами и деструктивными изменениями. Проблема творческой личности является одной из основных проблем. При всем разнообразии определений креативности, её суммарная характеристика заключается в том, что креативность — это способность создавать нечто новое, оригинальное [5]. Несмотря на то, что учитель младших классов осуществляет свою работу основываясь на образовательных и развивающих программах, креативность является неотъемлемой характеристикой работы педагога. Так же основной движущей силой к работе является мотивация — совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности. Именно активность личности учителя будет главным образом влиять на его профессиональное становление. Имеет ли место равнодушие или эпизодическое поверхностное любопытство в работе учителя, прослеживается ли заинтересованность или развивающаяся любознательность, складывается функциональный интерес или достигается вершина — профессиональная потребность сознательно изучать педагогику и овладевать основами педагогического мастерства. Педагог должен понимать к чему стремится, в каком направлении он «двигается». В рамках затронутой темы, необходимо рассмотрение и идеи оценки, сравнения работников образования в зависимости не только от уровня профессиональной направленности, но и от их ведущей направленности. Еще одним фактором, влияющим на профессиональное становление учителя, является стресс. Профессиональная компетентность педагогов включает в себя умение работать с различными категориями населения, умение адекватно и объективно оценивать ситуацию в условиях стресса [4]. Если учителя с большим опытом работы за время педагогической деятельности научились справляться с различного рода стрессами, для себя лично определили технологии и механизмы борьбы с ними, то начинающему учителю очень важна личностная особенность — стрессоустойчивость.
Исходя из данных факторов, влияющих на профессиональное становление молодого педагога, нами была поставлена следующая цель: формирование целостной педагогической среды, направленной на развитие и успешную адаптацию молодых специалистов, их самоутверждение, раскрытие и развитие творческих способностей, повышение профессиональной компетентности и мотивации к педагогической деятельности.
Эмпирической базой исследования являлись «Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение начальная школа № 30» Тюменской области, город Сургут, а также «Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 32». Исследование проводилось в течение трёх месяцев.Висследовании принимали участие 14 начинающих учителей младших классов двух образовательных организаций. Все испытуемые женского пола, возраст испытуемых находится в диапазоне от 23 до 28 лет.
В эмпирическом исследовании применялись следующие методики: 1) самооценка творческого потенциала личности; 2) самооценка профессионально-педагогической мотивации (адаптирована Н. П. Фетискиным); 3) диагностика парциальной направленности личности учителя; 4) Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости В. В. Бойко [7].
Результаты констатирующего эксперимента: распределение среднего количества баллов по ключевым показателям представлены на рис. 1. и 2.
Рис. 1. График распределения среднего количества ответов по ключевым показателям
Условные обозначения: УТ — творческий потенциал; ППМ — профессионально-педагогическая мотивация; НЛУ — направленность личности учителя; СУ — стрессоустойчивость. I — первая группа испытуемых; II — вторая группа испытуемых
Рис. 2. График распределения уровней профессионального становления
В результате исследования были получены следующие данные: испытуемых с низким уровнем профессионального становления начинающих учителей в обеих группах не выявлено. Средний уровень профессионального становления в I группе выявлен у 6 респондентов, во II группе — 5. С высоким уровнем профессионального становления в I группе зафиксирован 1 испытуемый, во II группе — 2. Исходя из полученных данных можно сделать вывод о том, что большая часть молодых педагогов начальных классов нуждается в психолого-педагогическом сопровождении повышения уровня профессионального становления.
Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы и эмпирическом исследовании показателей профессионального становления учителей, нами была разработана программа, направленная на: 1) совершенствование профессионально-значимых качеств личности учителя (таких как стрессоустойчивость, коммуникабельность, организованности и т. д.); 2) формирование индивидуального стиля педагогической деятельности по средствам развития педагогического творчества; 3) мотивация молодого учителя к качественной профессиональной педагогической деятельности.
Программа психолого-педагогического сопровождения повышения уровня профессионального становления личности учителя «Быть примером» разработана для начинающих учителей младших классов, включает в себя двенадцать различных занятий-встреч по различным направлениям психолого-педагогической работы. Программа рассчитана на три месяца (12 встреч) по 3–4 встречи в месяц. Цель программы — формирование целостной педагогической среды, направленной на развитие и успешную адаптацию молодых специалистов, их самоутверждение, раскрытие и развитие творческих способностей, повышение профессиональной компетентности и мотивации к педагогической деятельности. Задачи программы: 1)выявление и предупреждение наиболее типичных ошибок, оказание помощи в преодолении педагогических затруднений; 2) установление отношений сотрудничества и взаимодействия между молодыми специалистами и наставниками (опытными педагогами), обобщение положительного педагогического опыта, апробация и внедрение в работу молодых учителей современных образовательных технологий; 3)содействие формированию индивидуального стиля творческой деятельности, профессиональному росту молодых педагогов; 4) развитие ресурсов личности учителя; 5) развитие рефлексии чувств. Методы работы по программе: групповая работа, работа в парах, «домашняя» работа.
Результаты контрольного эксперимента. Полученные данные в ходе констатирующего и контрольного экспериментов представлены в таблице 1.
Таблица 1
Сравнение результатов констатирующего иконтрольного эксперимента по ключевым показателям
|
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||
|
До реализации программы |
После реализации программы |
Динамика |
Сентябрь (на момент констатирующего эксперимента) |
Декабрь (на момент контрольного эксперимента) |
Динамика |
|
|
Творчество |
13 (61,9 %) |
16 (76,19 %) |
>на 14,69% |
14 (66,66 %) |
15 (71,42 %) |
>на 4,76% |
|
Мотивация |
16 (76,19 %) |
17 (80,95 %) |
>на 4,77% |
15 (71,42 %) |
16 (76,19 %) |
>на 4,77% |
|
Направленность |
13 (61,9 %) |
16 (76,19 %) |
>на 14,29% |
15 (71,42 %) |
16 (76,19 %) |
>на 4,77% |
|
Стрессоустойчивость |
12 (57,14 %) |
17 (80,95 %) |
>на 23,81% |
14 (66,66 %) |
16 (76,19 %) |
>на 9,53% |
|
Средний процент |
|
|
14,38% |
|
|
5,95% |
Таким образом, в результате сравнения показателей констатирующего и контрольного экспериментов по обеим группам следует, что: 1) уровень творческого потенциала в экспериментальной группе после реализации программы «Быть примером» увеличился на 14,69 % (по общим показателям), а в контрольной группе, в процессе педагогической деятельности (без внедрения программы «Быть примером») уровень творческого потенциала увеличился всего на 4,76 %; 2) уровень мотивации начинающего учителя в экспериментальной группе, как и в контрольной, увеличился на 4,77 %; 3) уровень направленности личности учителя на педагогическую деятельность в экспериментальной группе увеличился на 14,29 %, а в контрольной группе всего на 4,77 %; 4) уровень стрессоустойчивости в экспериментальной группе увеличился на 23,81 %, а в контрольной группе на 9,53 %.
Исходя из представленных данных можно сделать вывод о том, что уровень профессионального становления начинающих учителей младших классов в ходе реализации психолого-педагогической программы «Быть примером» увеличился на 14,38 % (экспериментальная группа), а в контрольной группе (без внедрения программы) в ходе педагогической деятельности всего на 5,95 %. Таким образом, исходя из среднего процента положительной динамики по ключевым показателям в экспериментальной группе следует, что процент эффективности психолого-педагогической программы сопровождения повышения уровня профессионального становления начинающих учителей младших классов «Быть примером» составил около 14,4 %.
Выводы: 1. Возможно формирование целостной педагогической среды, направленной на развитие и успешную адаптацию молодых специалистов, их самоутверждение, раскрытие и развитие творческих способностей, повышение профессиональной компетентности и мотивации к педагогической деятельности. 2. Процент эффективности психолого-педагогической программы сопровождения повышения уровня профессионального становления начинающих учителей младших классов «Быть примером» составил около 14,4 %.
Литература:
- Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития [Текст]. — М.: «Академия», 2006. — 240с.
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., Смысл, Академия, 2005. — 352 с.
- Поташкин, М. М. Управление профессиональным ростом учителей в современной школе: метод. пособие [Текст]. — М.: Центр педагогического образования, 2009. — 448с.
- Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие: материалы IV Междунар. науч. конф. Кострома, 22–24 сент. 2016 г.: в 2 т. / отв. ред.: Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016 — Т. 1–407 с.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. — 720с.
- Ситник, А. П. Молодой учитель нуждается в помощи [Текст] // Народное образование. — 2015. — № 9. — С. 41–47.
- Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М. Изд-во Института Психотерапии. 2002–490с.
