Двигательный аспект как средство развития координации и преодоления психологических зажимов в процессе вокального обучения

В статье рассматривается одна из наиболее распространенных проблем, с которой приходится сталкивать педагогу по вокалу — психологические зажимы. Особое внимание обращено на причины появления психологических зажимов и работу над ними путем разнообразных одновременно предложенных ученику заданий.

Ключевые слова: психологические зажимы, голосовые зажимы, мышечные зажимы, вокальное обучение, самообразование.

The article discusses one of the most common problems that you have to push the vocal coach and psychological clips. Special attention is paid to the causes of psychological clamps and work on them simultaneously through a variety of suggested student assignments.

Key words: psychological clips, voice clips, muscle clips, vocal training, self-education.

Изучая педагогическую, а также психологическую литературу, практически в каждой книге можно найти раздел или параграф, посвященный психологическим зажимам и работе с ними, как правило, в них описывается борьба со сценическим волнением при выступлении на публике. Но работая в сфере вокальной педагогики достаточно часто приходится сталкиваться не только со сценическим волнением, что естественно, а также с психологическими зажимами, стеснением, волнением непосредственно на уроках. Данная проблема может быть присуща в равной степени как детям, так и взрослым.

Независимо от причины возникновения зажимов важно понимать, что все они постепенно приобретаются человеком, начиная с самого раннего детства. Посмотрите на маленьких детей, которые могут целыми днями визжать, кричать, издавать какие-то невероятно высокие звуки, которые в свою очередь не каждому взрослому под силу. Как же так получается, что в детстве с еще неполностью сформированным голосовым аппаратом, достаточно тонкими голосовыми связками мы можем выдерживать такие голосовые нагрузки, а взрослея, зачастую не можем элементарно громко говорить, не говоря уже о том, чтобы кричать весь день — сразу появляется дискомфорт, голос сипнет, а то и вовсе пропадает, чего не наблюдается у детей, разве что за редким исключением. Вспомните, что вам говорили родители, когда вы, будучи еще ребенком, начинали визжать или в связи с чрезмерной эмоциональностью, громко рассказывать о произошедших с вами событиях? — «Тихо! Что ты так кричишь? — Не кричи!», разве не так? В результате чего, в следующий раз, когда вы хотели крикнуть, вспоминая слова родителей, вам приходилось себя сдерживать, стараться говорить как можно тише, дабы никого не побеспокоить, что в скором времени вошло в привычку и сейчас кажется вполне себе естественным. Может оно, конечно, и хорошо, «зачем орать» — подумают некоторые, но стоит лишь усилить голосовую нагрузку — громко поговорить, попеть в караоке с друзьями или даже поболеть за любимую команду на стадионе, как начинаются проблемы — появляется сип, боль в горле, дискомфорт. Как вы думаете, что было бы если бы в свое время ваши родители заменили слова: «Тихо! Не ори!» на слова «Говори спокойнее»? — вы бы точно также стали говорить тише и спокойнее, но при этом вряд ли бы вам пришла мысль постоянно себя сдерживать, тем самым зарабатывая всевозможные психологические зажимы.

Спровоцироватьвозникновение психологических зажимов могут и другие факторы, так например: негативные эмоции, особенно после неудачного предшествующего опыта, что наиболее часто проявляется в виде страха, сомнений, неуверенности в себе или же изначально заниженной самооценки. Ни в коем случае нельзя забывать, что любой психологический зажим перерастает в мышечный, а значит и в голосовой. Пытаясь пережить весь этот ужас и страх, как правило, ученик начинает обдумывать каждое свое действие, каждую спетую ноту, тем самым, прилагать излишние, зачастую ненужные усилия. В результате чего поднимается гортань, зажимается челюсть, появляется ощущение «кома» в горле — в результате чего ученик не в состоянии точно интонировать: голос звучит скованно, неуверенно, зажато, что неизбежно ведет к проявлению разного рода функциональных дисфоний.

По словам Л. Б. Рудина термином «дисфония» принято обозначать любое расстройство голоса, нарушение голосовой функции. Крайней степенью дисфонии является утрата голоса — афония [4,8–9]. Существует несколько типов функциональных нарушений голосовых функций:

‒ Гипертонусная дисфония, в отличии от гипотонусной дисфонии, наоборот связана с повышением мышечного тонуса голосовых связок. Причиной такого функционального нарушения является частное использования твердой атаки голосообразования, так как в процессе фонации в связи с резким соприкосновением голосовых складок друг с другом, появляется гиперемия, а также небольшая отечность свободного края голосовых складок [3, 113].

‒ Гипо-гипертонусная дисфония — данный тип дисфонии еще называется «смешанным», так как характеризуется пониженным тонусов голосовых связок с одновременно повышенной активностью вестибулярных складок. Данный тип функциональной дисфонии наиболее часто встречается после недавно перенесенного острого ларингита [3, 114].

Помимо всех вышеперечисленных видов функциональных дисфоний можно выделить еще одно функциональное нарушение, имеющее психогенный характер:

‒ Психогенная афония, причиной которой может стать любое стрессовое состояние: будь то испуг или конфликт с педагогом. В данном случае стресс является пусковым механизмом, в последствии приводящим к полной потере голоса. При психогенной афонии голос отсутствует и человек может общаться только шепотом, при этом, как отмечает О. С. Орлова, безусловные рефлексы остаются сохранными (смех, кашель, плач), голос может как исчезать, так и спонтанно появляться [3, 112].

К ранним признаками функциональных нарушений голоса З. И. Аникеева в своей работе относит следующие [1, 209–210]:

‒ Усталость мышц глотки после длительного разговора или пения;

‒ Легкую охриплость;

‒ Набегание мокроты на голосовые складки во время пения;

‒ Ощущение инородного тела в глотке;

‒ Сужение диапазона голоса;

‒ Невозможность филировки звука;

‒ Снижение силы и полетности голоса;

‒ Отсутствие пиано в голосе;

‒ Сокращение фонационного выдоха.

Дабы избежать всех вышеперечисленных нюансов, педагог должен с самого начала занятий создать благоприятную атмосферу для ученика, в которой тот сможет довериться, раскрыться и «отключить» свою голову. К сожалению, как показывает практика, так происходит далеко не всегда, и прежде чем ученик откроется и перестанет думать, должно пройти какое-то время. В этом случае на помощь педагогу может прийти создание заведомой ситуации успеха, в которой ученик сможет почувствовать уверенность в себе и в собственных силах. Одним из долгосрочных методов работы с учениками, который нами успешно используется, может стать метод создания портфолио ученика, появившийся в педагогике сравнительно недавно. Под ним понимается способ накопления достижений ученика и их фиксирование. Впервые метод «портфолио» был применен в конце 20 века в США и Канаде, как технология отбора профессиональных преподавателей. В настоящее время данный метод активно применяется в работе с учащимися и предполагает смещение акцента с недостатков на умения и достижения учащегося [2, с. 144]. Данный подход способствует решению следующих задач:

‒ формирование умений в постановке целей, планировании и организации собственной учебной деятельности;

‒ поддерживание высокой мотивации;

‒ развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащегося;

‒ формирование адекватной самооценки;

‒ определение количественных и качественных достижений ученика;

В рамках вокального обучения создается папка на каждого ребенка, куда собираются все работы, награды обучающегося, а в конце года подводятся итоги проделанной работы. Портфолио включает в себя:

‒ титульный лист, оформленный фотографией ученика с указанием данных учебного заведения и секции, в которой занимается ребенок;

‒ достижения и успехи ребенка за весь период обучения.

Другим методом борьбы с психологическими зажимами является использование техники Г. И. Гурджиева — философа, ученого, музыканта, учителя, хореографа 20 века. По словам самого Гурджиева, движения открывают пути внутреннего развития, которые заключаются в преодолении своих ограничений и уже сформировавшихся автоматизмов, углублении осознанности выполняемых действий [5]. Рассматривая данный метод работы с точки зрения вокала не хочется с корнями уходить в эзотерику, поэтому говоря более простым языком, данный метод заключается в многовариативности одновременно выполняемых действий. Так, например, выполняя вокальные упражнения, одновременно с пением можно попросить ученика на первую долю сделать шаг вперёд, а на вторую — хлопнуть в ладоши и сделать шаг назад. Задания могут распространяться и на конкретные слоги, предлагаемые педагогом при распевании. Так, распеваясь на слог «ми-я», можно попросить на «ми» — сделать шаг вперед, а на «я» — поднять руки и сделать шаг назад. При этом надо помнить, что если давать одни и те же задания все время, ученик привыкает и продолжает дальше активно думать о своём: «А вдруг что-то не так?!», «Я не смогу!», «У меня не получится!» и иже с ними. Поэтому следует постоянно менять задания, добавляя новые движения или действия, например, моргнуть, поднять правую руку, посмотреть влево, посмотреть вправо или же чередовать последовательность действий в изначально предложенных заданиях, дабы у ученика не было возможности привыкнуть и вернуться к мыслям о насущном. Одновременно с этим стоит учитывать, что задания не должны быть очень сложными и должны соизмеряться с возрастом и возможностями учащегося.

Работая над произведениями этот метод также хорошо работает. Разбирая произведение и разучившая текст песни, можно привязывать различного рода задания непосредственно к словам и даже отдельным звукам. Таким образом, произнося текст, на гласную «а» ученику предлагается хлопнуть в ладоши, а на гласную «е»— топнуть правой ногой. Дальше на усмотрение педагога можно попробовать ещё усложнить, добавив поднимание рук вверх на гласную «о», а на согласную «с» — разведение рук в сторону. В последствии данную работу можно проделать непосредственно при пении песни в соответствующем темпе, но здесь количество заданий должно зависеть непосредственно от темпа песни, так как если песня быстрая, то много движений сделать трудно, в результате — пытаясь выполнить все, поставленные педагогом задачи, ученики забывают о песне. Следовательно, во время работы над произведением у ученика не остаётся возможности вернуться к своим проблемам и урок проходит продуктивно, весело и интересно. Работая с детьми, смело можно вводить эту методику в работу, начиная с самых первых уроков, так как присутствует элемент игры, чему дети всегда очень рады.

Как показывает практика, современных детей достаточно сложно заставить учить произведения композиторов-классиков или русские народные песни, особенно в рамках уроков музыки в общеобразовательной школе. Однако программа предмета «Музыка» предполагает знакомство с такого рода произведениями. В виду сего, мной используется иной вариант заданий, связанный с метроритмическими упражнениями. Например, возьмем русскую народную песню «Со вьюном я хожу» (см. приложение 1) [6].

Разбирая мелодию и ритмический рисунок песни можно предложить учащимся следующие варианты заданий. Так как в данном произведении размер 2/4, то на 1 долю хлопать в ладоши четвертями, на 2 — хлопаем себя по коленям восьмыми. В случае, если размер произведения составляет 4/4, то можно дополнить вышепредложенный рисунок: на 3 долю — топаем поочередно каждой ногой (восьмыми), а на 4 долю — делаем хлопок над головой (четверть). Проделав это в изначально заданном ритме, дальше можно усложнять, например, петь изначально выученный вариант, а предложенный ритмический рисунок поочередно сдвигать, начиная не с первой доли, а со второй, третьей, четвёртой долей. Данное задание выполняется детьми не сразу, особенно, если в многоголосном произведении каждый голос начинает смещать ритмический рисунок. На первых порах следует брать простые двухголосные произведения с размером 2/4 и постепенно усложнять, доводя до трехголосия и 4/4. При разучивании канонов такая работа должна проделываться с каждым голосом и с каждой партией.

Подводя итог, стоит отметить, что все выше перечисленные методы работы создают благоприятную атмосферу на уроке, который проходит в форме игры, что позволяет ученикам почувствовать свободу, отвлечься и перестать думать о прошлых неудачах, а также способствуют развитию координации слуха и голоса, развитию координации движений, выработке ощущения метроритма и чувства ансамблевого строя при работе над многоголосными произведениями.

Приложение 1

1. Аникеева, З. П. Современные методы диагностики и комплексного лечения заболеваний респираторного тракта у профессионалов голоса в амбулаторных условиях. [Текст] / З. П. Аникеева. Под ред. Л. Б. Рудина. — М.: ГРАНИЦА, 2011. — 416 с.
2. Виневская, А. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Справочник для студентов. [Текст] / А. В. Виневская. — Ростов н/Д.: Феникс, 2014. — 253 с.
3. Орлова, О. С. Нарушение голоса: учебное пособие. [Текст] / О. С. Орлова. — М.: АСТ: Астрель, 2008. — 220 с.
4. Рудин, Л. Б. Пути оптимизации трудового процесса и профилактики дисфоний у вокалистов: медико-профилактическая технология. [Текст] / Л. Б. Рудин. — М.: ФГБНУ «НИИ МТ», 2017. — 44с.
5. Гурджиевские движения [Электронный ресурс] // Самопознание.ру. Путеводитель по тренингам. URL: https://samopoznanie.ru/schools/gurdzhievskie_dvizheniya/
6. Ноты для хора. [Электронный ресурс] // Детская школа искусств имени В. В. Андреева. URL: http://3musictver.org/publications/noti-dlya-hora