Очевидное возрастание роли коммуникативной компетенции в современном инженерном профессиональном сообществе привело к увеличению значимости иноязычной подготовки в системе вузовского образования. Расширение международного сотрудничества, необходимость установления новых деловых контактов и эффективного поддержания уже имеющихся, требуют от специалистов, инженеров, менеджеров и ученых технических специальностей активного владения, по крайней мере, одним иностранным языком.
Важным знаком сегодняшнего дня является и то, что студенты технических вузов сами проходят к пониманию необходимости изучения иностранного языка. По результатам анкетирования, проведённого в Томском политехническом университете в октябре-ноябре 2010 года, 98% студентов 2 курса, обучающихся по специальностям и направлениям Института неразрушающего контроля, выражают заинтересованность и готовность к дальнейшему изучению иностранного языка. При этом в качестве мотивов такого желания студенты указывают следующие: «иностранный язык необходим для дальнейшего обучения в магистратуре и, может быть, в аспирантуре», «для поиска более высокооплачиваемой и престижной работы в России, возможно на совместном предприятии», «для общения с иностранцами в ходе личных поездок за рубеж», «для получения сертификата, подтверждающего уровень знания иностранного языка, и последующего трудоустройства в зарубежную компанию».
Однако, не смотря на всё возрастающий на протяжении последних десятилетий интерес к иностранному языку, перед преподавателями и студентами технических вузов по-прежнему стоит проблема ограниченности количества учебных часов, отводимых на его изучение, ведь объём обязательной дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе составляет лишь 340 академических часов. Следовательно, в данных условиях должны использоваться именно те учебные методы и технологии, применение которых позволит самым рациональным образом использовать аудиторные учебные часы и время, отведенное на самостоятельную работу студентов. Такими учебными методиками можно назвать технологию ведения языкового портфолио, метод решения задач и метод анализа конкретных примеров.
Языковое портфолио (Language Portfolio) – это набор инструментов для документирования и оценивания языковых умений студента. Оно позволяет владельцу отслеживать процесс изучения им иностранного языка, самостоятельно оценивать свой уровень, ставить индивидуальные цели, а также следить за успешностью их реализации. Таким образом, языковое портфолио выполняет три функции:
образовательную – позволяет учащемуся стать активным участником образовательного процесса, а именно, повышает его мотивацию к изучению иностранного языка, учит организовать свою самостоятельную работу, определять рациональные способы совершенствования своих умений, а также развивает навык рефлексии;
социальную – демонстрирует способности и достижения его владельца в сфере иностранного языка, но не заменяет аттестатов или дипломов, которые студенты получают на основании результатов сдачи экзаменов, а является приложением к последним, предоставляя дополнительную информацию;
педагогическую – помогает студентам развивать свои мыслительные способности и навыки самооценки и самопознания, тем самым, способствуя развитию их автономности в изучении иностранного языка на протяжении всей жизни [1].
Технология ведения языкового портфолио может быть использована как один из основных приёмов работы со студентами, поскольку установка на ведение языкового портфолио предваряет основной этап учёбы по курсу иностранного языка, работа эта пронизывает весь учебный процесс и, в конце концов, является свидетельством результативности обучения, одновременно выступая средством контроля на всех этапах. Кроме того, составленное языковое портфолио остаётся у учащихся в будущем, помогая им в учёбе на других курсах и, что ещё более важно, при трудоустройстве.
Языковое портфолио позволяет преподавателю иностранного языка решать следующие задачи:
обеспечить практическую ориентацию и инструментальную направленность обучения;
применять интерактивные и коммуникативные формы работы;
развивать навыки самостоятельной работы студентов;
обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса;
развивать у студентов навыки рефлексии;
осуществлять и сопоставлять самооценку студентов, взаимооценку и оценку преподавателя;
обеспечивать преемственность в процессе обучения.
При изучении иностранного языка в техническом вузе наиболее целесообразным представляется составление либо одного цельного портфолио по иностранному языку на протяжении всего периода обучения, либо ведение двух портфолио: по базовому иностранному языку и иностранному языку для специальных целей.
Следующим методом, достойным внимания в контексте обучения студентов технического вуза иностранному языку, является метод решения задач (problem-solving method), сущность которого состоит в том, что студентам предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им неизвестны или известны частично. Студенты должны найти свои пути решения задач, опираясь на те знания и умения, которыми они уже владеют. Следовательно, поставленная перед студентами задача содержит противоречие (выявляя пробел в знаниях), разрешение которого дает им новое знание. Сама ситуация проблемной задачи связана с преодолением определенных трудностей, мобилизацией познавательной активности и психических процессов, включением элементов творческой мыслительно-речевой деятельности [2], что обеспечивает не только овладение новыми знаниями и способами их добывания, но и психическое развитие обучаемых, в особенности, развитие их творческих способностей и формировании навыка принятия решений.
Учебной единицей метода решения задач является проблемно-коммуникативная задача как средство интеллектуального затруднения в языковом и содержательном плане, а структура курса обучения может быть представлена как система проблемных задач.
Элементы метода решения задач наилучшим образом находят своё применение в обучении такому виду коммуникативной речевой деятельности, как письмо, поскольку выполнение письменного задания может занять несколько дней и даже недель, и, таким образом, будет частью самостоятельной работы студента или группы студентов.
Итак, работая в рамках данного метода, педагог может дать студентам такое задание: Compose your resume for applying to the position which was advertised in the job ad that you had downloaded from the Internet. При этом студентам даётся только общий формат резюме, без подробного объяснения правил его заполнения. Сначала студенты не знают, как выполнить задание правильно, данная работа представляется им как что-то очень трудное и непреодолимое – ощущается отличие того, что они уже умеют и могут, их реальной подготовленности к написанию резюме от того, что они будут знать по окончании выполнения этой работы. Однако это не значит, что преподаватель оставляет студентов без помощи или надеется, что они сами выяснят, каким образом нужно правильно составить своё резюме. Наоборот, на каждом последующем занятии идёт изучение лексических единиц и грамматических структур, необходимых студентам для решения поставленной задачи, усвоение правил оформления резюме, знакомство с образцами. Наконец, студенты сдают свои работы, но это только их первая попытка. Добросовестный преподаватель не может ставить студенту низкий балл и при этом считать, что он выполнил свою работу, в данном случае – научил студента правильно составлять и оформлять своё резюме на иностранном языке. После первой проверки студенты получают назад свои работы и вносят все исправления, рекомендованные преподавателем. Возможно, понадобится ещё одна проверка и, соответственно, правка, но тогда конечный результат будет соответствовать всем требованиям и нормам.
Следующим методом, достойным особого внимания является метод анализа конкретных примеров (case-studу method), приобретающий всё большую популярность и распространение во многих сферах обучения, в том числе в преподавании иностранного языка. Суть данного метода заключается в использовании в учебном процессе описаний конкретных ситуаций, проблем, условий из жизни организаций, людей или отдельных индивидуумов, ориентирующих учащихся на формулирование проблемы и поиск вариантов её решения с последующим разбором на учебных занятиях [3, c. 82]. Таким образом, данный метод подразумевает тщательный анализ конкретной ситуации (в организации, в межличностных или профессиональных отношениях, в обществе или культуре) [4]. Для проведения такого анализа студентам, как правило, предоставляется информация структурированная следующим образом: 1) введение или фоновое описание ситуации; 2) описание произошедшего события или сложившейся проблемы; 3) варианты принятых решений и мер (для их последующего группового или парного обсуждения и индивидуальных рассуждений).
Примеры, отбираемые для работы по данному методу при обучении студентов технических вузов иностранному языку, должны быть аналогичны реальным рабочим ситуациям и распространённым проблемам и задачам, с которыми сталкивается специалист в получаемой им профессии. Учебные задания должны быть разработаны таким образом, чтобы студенты были максимально вовлечены в изучение стоящей перед ними задачи, которая не должна иметь однозначного решения. Обычно такая работа имеет групповой характер и осуществляется в виде дискуссии, в ходе которой студенты отстаивают свои мнения, аргументируя их имеющимися данными о проблемной ситуации. В ходе своих рассуждений они могут применять знания о решении подобных ситуаций, полученные ранее на занятиях по иностранному языку или по другим предметам, а также опираться на свой опыт, нравственные установки и здравый смысл. Как правило, работа по анализу конкретных примеров завершается индивидуальным письменным заданием, отражающим реальный мир деловой и профессиональной документации или корреспонденции.
Описанные выше методы и приёмы обучения иностранному языку приобретают всё большее количество сторонников, особенно среди вузовских преподавателей и, таким образом, становятся традиционными для российской методики. Очевидно, что их использование совершенно оправдано при обучении студентов технического вуза, поскольку позволяет обеспечить овладение студентами профессиональными и коммуникативными компетенциями, способностями самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, активно и творчески участвовать в обсуждении и анализе изучаемого материала, а также активно применять полученные знания и умения на практике. Кроме того, описанные методы и технологии позволяют эффективно использовать имеющееся весьма ограниченное учебное время, предназначенное для изучения иностранного языка, перенося основную часть работы студентов по выполнению заданий на самостоятельную и внеаудиторную учебную деятельность.
- Литература:
Европейский языковой портфель [Электронный ресурс]// Режим доступа: http://methods.ucoz.ru/publ/12-1-0-29
Козлова, В.М. Применение проблемного метода в обучении иностранному языку/ В. М. Козлова [Электронный ресурс]// Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2007-2.html
Методы эффективного обучения взрослых: учебно-методическое пособие / авт. коллектив под руководством Е.А. Аксёновой. – М.: Transform; Институт повышения квалификации государственных служащих, 1998.
Flyvbjerg, Bent. Five misunderstandings about case study research. Qualitative Inquiry, vol. 12, №2, April 2006, pp. 219-245.
