Около 7 лет назад на базе нашего Центра в рамках проекта «Внедрение системы взаимодействия с семьями, имеющими детей-инвалидов — воспитанников детских домов-интернатов» («Взаимодействие») открылась первая группа, которую посещали только домашние дети. В группу были включены девочки и мальчики в возрасте 6–12 лет. Все дети, посещающие группу, имели сложную структуру дефекта. До прихода в группу они практически не посещали специализированные учреждения и находились дома без соответствующего развивающего обучения. Ребята отличались инертностью, безразличностью ко всему происходящему, нежеланию что-либо делать, практически полностью отсутствовали культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания. Период адаптации проходил тяжело и медленно. У некоторых детей замечалась апатия и вялость, у других беспокойство и приступы агрессии. Они с трудом ориентировались в группе. Многие проявляли полевое поведения (хаотично перемещались по игровой, хватали различные предметы, нецеленаправленно манипулировали ими, но быстро бросали начатое и принимались за что-то другое), остальные просто безучастно лежали на полу.
Для изучения индивидуальных потребностей и определения круга интересов конкретного ребёнка использовались следующие методы:
– интервьюирование близких к ребёнку людей о его предпочтениях;
– наблюдение за ребёнком (запись данных в таблицу) и анализ его поведения специалистами и воспитателями.
Перед дефектологом и воспитателями, работающими в группе, стояла первостепенная задача — формирование учебного поведения: приучение детей сидеть за партой, находить свое место, фиксировать взгляд на объекте или лице человека. Также активно велась работа по формированию культурно-гигиенических навыков и самообслуживанию. У многих детей, с одной стороны, отсутствовала собственная речь, а с другой, были серьёзные трудности в понимании обращенной речи. Непонимание со стороны ребенка требований взрослого, а также отсутствие возможности у ребенка выразить свои потребности, часто приводило к вспышкам агрессии.
За основу своей работы мы взяли основные понятия программы АВА — терапии.
Аббревиатура АВА (Applied behavior analysis)
переводится на русский язык как Прикладной Анализ Поведения. АВА представляет собой набор принципов, которые формируют основу для многих методов поведенческой терапии. АВА основывается на науке обучения и поведения. Эта наука включает в себя общие «законы» о том, как работает поведение и как происходит обучение. АВА применяет эти законы к поведенческим методам лечения таким образом, чтобы увеличить уровень желаемого поведения и уменьшить уровень опасного или проблемного поведения, которое может мешать обучению и эффективному социальному взаимодействию.
Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос‑Анджелесе в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. Конечная цель АВА-терапии — дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.
Изучив теорию, и пройдя курс обучения методу АВА для работы с детьми с аутизмом, мы пришли к выводу, что для коррекционной работы с детьми нашей группы использование программы АВА-терапии в чистом виде невозможно, но отдельные элементы мы успешно применяем в нашей работе:
1) Учебное поведение
Для того чтобы у ребёнка сформировались какие-либо (учебные) навыки, необходимо формировать у ребёнка учебное поведение.
В АВА-терапии выделяют следующие этапы:
- «Язык — поведение».
На начальном этапе с ребенком работают 2 взрослых, и функции распределяются так, что один взрослый даёт задание, а другой выступает в роли «Феи». Термин «Фея» обозначает специалиста, выполняющего сопряжённые действия с ребёнком. На этом этапе активно используются подсказки. То есть ребенку дается задание (к примеру, поднять руку вверх), тут же дают подсказку — «Фея», стоящая за спиной ребенка, поднимает его руку, а затем взрослый (дающий задание), поощряет ребенка за правильный ответ. После нескольких таких попыток ребенок пытается совершить действия без подсказки. Упражнение заканчивают, когда ребенок без подсказки дает правильный ответ.
- Закрепление материала.
Выученные действия чередуются в произвольном порядке. Например, поднять руку, хлопнуть в ладоши, кивнуть головой и так далее.
- Генерализация (обобщение и закрепление).
Когда ребенок накопит достаточное количество важных стимулов (заданий), уделяется внимание обобщению. Упражнения проводятся в непривычных и неожиданных местах и чередуются люди, дающие ребенку эти задания. Например, при формировании навыка приветствия с собеседником, на начальном этапе обучение происходит только со специалистом в классе. Затем этот навык закрепляется в коридоре, на улице. Далее идет отработка навыка приветствия с другими педагогами, с медицинскими работниками в больнице, с продавцами в магазине и так далее.
- Завершающий этап.
На данном этапе ребенок понимает новое задание самостоятельно, дополнительная отработка уже не нужна, достаточно показать 1–2 раза, например, как закрывать дверь.
В нашей группе работает 2 воспитателя, и функции распределяются так, что один воспитатель ведёт занятие, а другой выступает в роли «Феи».
2) Использование пиктограмм
Многие дети с ОВЗ практически не умеют общаться и обращаться к окружающим с просьбами, с жалобами, с желаниями поделиться впечатлениями, и так далее. Процесс коммуникации и общения является достаточно сложным и абстрактным, и поэтому многие дети затрудняются приобрести и понять данные навыки, так же, как и другие абстрактные понятия. Система пиктограмм позволяет определить понятие «коммуникация» или «общение» способом, доступным детям, испытывающим трудности в понимании обращённой речи. Как неговорящие, так и малоговорящие дети должны изначально приобрести базисные навыки коммуникации для того, чтобы общаться. И данным навыкам можно обучить с помощью пиктограмм.
Пиктограммы — это схематичная картинка, обозначающая какой-либо предмет или действие.
Пиктограммы являются альтернативным способом коммуникации ребенка с другими людьми. Основная цель карточек — это дать ребенку возможность попросить или сказать о том, что он хочет, что ему нужно, или как он себя чувствует, когда он не может это сделать с помощью слов (речи). При работе с нашими детьми мы использовали фотографии реальных объектов и действий, далее перешли на цветные картинки, и постепенно переходим на черно-белые карточки и слова.
В своей практике мы используем пиктограммы на всех этапах коррекционной работы с детьми с ТМНР. В помещении нашей группы наклеены пиктограммы, обозначающие назначение данного помещения, например: ванная, игровая, раздевалка. Создание единого «Пиктомира» позволяет детям более уверенно чувствовать себя в группе и смелее ориентироваться в пространстве.
3) Визуальное расписание
Визуальное расписание является визуальным представлением событий, которые будут происходить в течение дня или в рамках какой-либо задачи или деятельности.
В своей работе мы используем общее визуальное расписание, а также у каждого ребенка группы имеется индивидуальное расписание. Оно у всех детей разное, т. к. к общему расписанию добавляются индивидуальные занятия со специалистами. Для тех детей, которые осваивают навык глобального чтения, мы картинки заменили словами. Тем самым расписание ребенка стало похожим на то, которое используем мы в своей повседневной жизни.
Также мы используем таблицы и индивидуальные доски с визуальным расписанием (последовательности действий), таких как: чистка зубов, мытье рук одевание, раздевание, сервировка стола и другие.
Визуальное расписание полезно для разбиения задач, которые имеют несколько этапов, на отдельные последовательные шаги. Это помогает убедиться в том, что ребенок действительно обучился определенным действиям и соблюдает их последовательность.
Например, задачу «Чистка зубов», мы разбиваем на следующие этапы:
– Намочить щётку;
– Выдавить пасту на щётку;
– Почистить зубы;
– Прополоскать рот;
– Помыть щётку.
Также визуальное расписание играет важнейшую роль в снижении тревожности и ригидности навыка переходов, поскольку они сообщают ребенку, какие именно виды деятельности будут происходить в течение всего дня или части дня.
Для того чтобы научить ребенка пользоваться визуальным расписанием, сначала нужно научить ребёнка понимать понятие последовательности действий «СНАЧАЛА — ПОТОМ». Например, СНАЧАЛА будет занятие — ПОТОМ игра на любимом музыкальном инструменте.
Когда он будет понимать эту последовательность, можете разработать более сложное расписание различных мероприятий и последовательностей действий в течение дня.
Расписание может быть портативным, например, в папке с переплетом или зажимом, или же оно может быть закреплено на постоянном месте, таком, как стена. Ребенок должен иметь возможность ознакомиться с расписанием перед началом первого действия по данному расписанию. Оно также должно оставаться в поле зрения у ребенка на протяжении остальной его деятельности.
4) Поощрения
Чтобы скорректировать поведение, нам следует применить определённые усилители в качестве поощрений.
Наблюдая за ребёнком в повседневных ситуациях, нетрудно определить, что для него будет стимулом, который усилит социально приемлемое поведение в будущем, т. е. поощрение.
Виды поощрений, которые могут функционировать как положительные усилители:
– Сладости
– Игрушки
– Мотивационная деятельность — щекотка, качание в гамаке, компьютерные игры
– Словесные поощрения
– Призы
– Медали
– Наклейки
– Жетоны
Поощрения должны быть разнообразными, и предоставляться согласно иерархии — за самые качественные реакции предоставляются самые сильные поощрения.
В начале работы в качестве поощрений для детей выступали игрушки, словесные поощрения, для кого-то поощрением были только сладости (но их мы использовали только в крайних случаях). Сейчас мы перешли на жетоны. Ребёнок в течение дня собирает необходимое количество жетонов, после чего он получает приз, игрушку, доступ к желаемому предмету.
Очень важно чтобы поощрение предоставлялось незамедлительно после реакции (от 3-х до 30 секунд).
С целью углубления и расширения своих знаний по организации обучения детей с ТМНР мы посетили «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» города Пскова. Государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» создан в 1993 году совместно Администрацией города Пскова и Евангелической церковной общиной города Вассенберга, Германия, по инициативе группы родителей детей-инвалидов города Пскова и пастора общины города Вассенберга Клауса Эберля.
Основные направления работы центра:
- Обучение и воспитание детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
- Сопровождение семей и сотрудничество с родителями, воспитывающими детей с тяжелыми нарушениями развития.
- Развитие уважительного отношения общества к лицам с инвалидностью, распространение информации, разработка и реализация интеграционных проектов.
- Научно-методическая работа: разработка программ обучения детей, проведение конференций, семинаров, стажировок для специалистов по проблемам обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями.
Важной особенностью «Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения» города Пскова является сопровождение детей от рождения и на протяжении всей жизни. В городе работает сеть медицинских, образовательных и социальных учреждений, которые оказывают помощь людям с инвалидностью, проживающим в семьях, к ним относятся: «Служба ранней абилитации» при Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции, отделение ранней помощи «Лим-по-по» при детской городской поликлинике, центр раннего развития «Призма», для детей школьного возраста — Центр лечебной педагогики, для взрослых (от 18 лет) — Производственно-интеграционные мастерские и Отделение учебного проживания.
Мы получили полезную информацию от сильной команды заинтересованных педагогов, были воодушевлены кропотливым трудом специалистов ЦЛП и внедрили следующий уникальный опыт в свою работу:
– занятие «Круг»
– визуальное расписание
– пиктограммы и карточки
– поощрения (жетоны)
– индивидуальная программа развития
– портфолио ребенка
– индивидуальные доски и альбомы
Для каждого ребенка дефектологом, совестно с воспитателем была разработана специальная индивидуальная программа, ориентированная на зону ближайшего развития. И первое, с чего нужно было начать, это подготовка материально-технической базы — фотографии детей, предметов, действий, рисованные изображения, а в дальнейшем пиктограммы. Все эти материалы были нужны для альтернативного общения с детьми, не понимающих или частично понимающих устную речь. Все это заняло немало времени и средств.
Введение в коррекционно-развивающую работу альтернативных средств коммуникации (фотографии, рисованные изображения, пиктограммы) позволило ребенку с нарушениями речи общаться, и в связи с этим были сняты причины агрессии и аутоагрессии. Это стало возможным только после того, как дети научились соотносить предметы с их изображениями.
На следующем этапе обучения отрабатывалась способность находить себя на фотографиях и работа с визуальным расписанием. Для этого использовалось занятие «Круг». Структура «Круга» включает в себя:
- Организация детей на групповую работу.
- Формирование коммуникативных навыков у детей — умение здороваться.
- Планирование дня с помощью изображений (изначально использовались фотографические картинки, постепенно перешли к использованию символических цветных изображений и добавили слова).
Сейчас «Круг» стал ритуалом, который повторяется два раза в день — утром и вечером.
Исходя из того, что для ребенка среда, в которой он находится, выступает как источник его развития, у каждого воспитанника в группе есть индивидуальная развивающая среда, ориентированная на конкретного ребенка, исходя из его потребностей и желаний.
Параллельно с коррекционно-развивающей работой с детьми, проводилась и супервизия с родителями, целью которой было формирование у них начальных навыков коррекционной работы с ребенком на основе использования элементов ABA. В рамках супервизий родители получили ответы на следующие вопросы:
– как установить контакт и как общаться со своим ребенком?
– как научиться понимать потребности ребенка?
– как избежать проявлений нежелательного поведения?
– чему и как обучать ребенка, если он отказывается сотрудничать со взрослым?
– как научиться играть с ребенком?
В нашей группе есть тренировочная кухня, где дети принимают пищу. Сейчас мы там начали работу по умению сервировать стол и убирать посуду после еды. Для этого мы подготовили пиктограммы, обозначающие предметы посуды и столовых приборов, расписали действия и правила, связанные с сервировкой стола. Процесс дежурства происходит следующим образом: на специально оборудованной ковролиновой доске для каждого воспитанника даются задания по сервировке и убиранию посуды со стола в виде визуального расписания. Каждую операцию при этом, ребенок отмечает стрелочкой. После дежурства дети получают поощрительные жетоны в виде колобков.
Таким же образом ведется работа по расстиланию и застиланию кроватей, смене постельного белья.
Формирование навыков самообслуживания и трудовых навыков очень важно для детей с особенностями в развитии.
Поставленные перед нами задачи по развитию этих навыков трудны, но видеть продвижения ребенка — это большая радость.
Оглядываясь назад, можно с уверенностью сказать, что только благодаря слаженной и систематической работе команды воспитателей, помощников воспитателей и специалистов во главе с дефектологом, а также благодаря тесному их взаимодействию с родителями в формате супервизий и консультаций удалось добиться положительной динамики в развитии детей: в развитии коммуникативных навыков, уменьшение ситуаций с проявлением проблемного поведения, снятии тревожности и формировании навыков планирования, развития навыков самообслуживания. А также мы достигли значительных успехов в достижении максимально доступной для каждого воспитанника самостоятельности в повседневной жизни.
Литература:
- МакКланнахан Л. И., Крантц П.Дж. Расписания для детей с аутизмом./ Пер. с англ. О. Чикурова, С. Морозовой. — М.: Изд-во «СигналЪ», 2003. — 130 с.
- Матвеева, О. В. Активная коммуникация (из практики работы)/ О. В. Матвеева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — № 7. — С. 42–47
- Морозова С. С. Основные аспекты использования АВА при аутизме / С. С. Морозова. — М.: 2013. — 363.
- Назаркина С. И., Царев А. М. Организация Службы cопровождения семьи и ребенка в Пскове // Аутизм и нарушения развития. 2010. № 4. С. 55–64.
- Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов / Лори Фрост и Энди Бонди. — М.: Теревинф, 2011. — 400 с.
- Царев А. М. Организация обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития в Псковском Центре лечебной педагогики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2011. № 4. С.12–22
