Анализ этимологии слов, связанных с образованием

Статья посвящена исследованию понятийного аппарата сферы образования в виде таких дефиниций, как: образование, школа, книга, учебник. Автором рассмотрены подходы разных представителей научного сообщества в отношении интерпретации указанных слов с целью выделения общности и разности в этимологии слов, связанных с образовательным процессом.

Ключевые слова: этимология, образование, понятие, дефиниция, определение, школа, книга, учебник.

Заметной тенденцией в современных семантических исследованиях является расширение исследовательской парадигмы — от структурной к когнитивной, что обусловлено ее антропологическим характером: язык рассматривается не только и не столько как объективно существующая система, но и как мир человека (социума) с характерной для него системой ценностей. Актуальность исследования этимологии слов, связанных с образованием, состоит в том, что на данном этапе научным сообществом определяется сложной в лингвистике проблема определения слова и выяснения сущности его лексического значения. Понимание определений и дефиниций стоит рассматривать как систему, где ничто ничего не значит само по себе, а перманентно и первично согласно со всем перечнем своих природных качеств, где все имеет значение вследствие зависимости от целого [1]. Данная система представляет толкование слов как материальных единиц языка, которые связываются между собой по определенным законам. Научная новизна данной работы определяется поиском наиболее обобщенного и полного варианта дефиниции каждого из исследуемых слов в теории образования, что представляет собой результат аналитического обзора компетентных источников.

Использование указанного закона в понятийном аппарате образовательных категорий относительно отдельного слова зависит от его понимания в системе, ведь целостность системы образуется иерархическим упорядочением отдельных элементов, а элементы, в свою очередь, зависят от всей системы. Этимология понятий в образовании может функционировать только благодаря тому, что между ее элементами существуют связи, которые и определяют эти элементы. То есть место отдельного элемента в системе определяет его роль и содержание, а значение целого определяется связями его составных частей [3].

Относительно элементов или составных частей языка в любой сфере, то традиционно ими считаются слова, основной характеристикой которых в системе является их знаковость. Чтобы понять и определить научно реальное существование слова и дать ему, соответственно, научное определение, выделяется один из его дифференциальных признаков: лексическое значение. На сегодня в лингвистике не существует общепринятого определения понятия «значение», которое удовлетворяло бы все научное общество. Большое количество точек зрения свидетельствует о сложности и многогранности понятия «лексическое значение» [15]. В процессе формирования лексического значения слов, которые используются в образовательном пространстве участвуют и находят отражение не только система языка, но также мышления и окружающая действительность. При анализе концепций значения таких слов, как «образование», «образованиелогия», «школа», «книга», «учебник», лингвисты синтезируют различные взгляды в определенное направление, создавая общую классификации точек зрения, теоретическому осмыслению и анализу которого и посвящена данная работа.

Так, категория «образование», наверное, одна из самых исследованных, хотя каждый из авторов, который обращается к освещению ее сущности, основной ее цели и задач, сосредоточивает внимание на разных признаках исследуемого явления, выделяя новые нюансы [11]. В самом широком смысле под термином «образование» понимают специальную сферу социальной жизни, уникальную систему, своеобразный социокультурный феномен, который способствует накоплению знаний, умений и навыков, интеллектуального развития человека [1].

С точки зрения отечественных исследователей Глущенко В. В. и Глущенко И. И., понятие «образование» — это процесс и результат усвоения личностью определенной системы наук, знаний, практических умений и навыков и связанного с ними того или иного уровня развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственной культуры, которые в своей совокупности определяют социальное лицо и индивидуальную своеобразие этой личности [4].

Анализируя этимологию понятия слова «образование», стоит выделить, что наибольшее признание получили подходы к рассмотрению образования по таким аспектам, как:

1) процесс, то есть целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности, сохранения культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры, создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становление как интегрированного члена общества, который выполняет функцию преемственности поколений [9];

2) социокультурный институт, который способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организованной целенаправленной социализации и инкультурации отдельных индивидов, выраженных в системе, содержащей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие [10].

− образование как ценность (государственная, общественная, личная) — система различных учебных заведений и образовательных учреждений;

− особый процесс, который предполагает разноуровневый результат;

− социокультурный феномен;

− социальный институт, влияющий на состояние сознания общества.

О повышении интереса к развитию образования свидетельствует возникновение нового направления — образованиелогия, предложенного В. В. Глущенко, как «интегрированное научное направление познания сферы образования» [5]. Подчеркивая человекотворческую функцию образования, автор отмечает, что образование все больше становится ведущим феноменом культуры, воспитательным фактором, ориентированным на утверждение личностных первооснов в человеке [5].

Новиков А. М. объектом исследования образованиелогии определяет открытую систему образования, которая является своеобразной образовательной синергетикой, применяемой в рамках исследования сферы образования, которая, в сущности, носит междисциплинарный характер исследования, одновременно выступая самостоятельным научным направлением [13].

Переходя к этимологии понятия «школа», необходимо отметить, что П. Сорокин, исследуя социальную стратификацию и мобильность, приходит к выводу, что институты образования и воспитания, какой бы формы они не приобретали, во все исторические эпохи являются средствами вертикальной социальной циркуляции. Ученый акцентирует внимание на растущей социальной значимости школы, а затем и образования, что открывает возможности для них приносить большую общественную пользу, при условии хорошей организации или, в противном случае, большой вред. П. Сорокин отмечает, что является ошибкой определять только образовательную функцию школы, которая предусматривает «вливание» в обучающегося определенного набора знаний и корректировку его поведения, но также, по мнению ученого, необходимо учитывать такие функции школы, как тестирующую, селекционную, дистрибутивную. Автор выделят, что школа, оставаясь воспитательным и образовательным институтом, является частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, «просеяно селекционирует» их и определяет их будущие социальные позиции [16].

Справедливо указать на то, что понятие «школа» является неоднозначным. Исследовательница ключевых понятий в теории и практике образования Эверстова В. Н. под ней понимает направления научной мысли и педагогической практики, созданные отдельными ведущими учеными или группами ученых, которые разделяют схожие методологические установки (например, историческая школа права). С другой стороны, отечественные ученые довольно часто ограничиваются лишь национальными школами.

По мнению автора, русскую школу образуют три компонента:

1) личностный (учителя, ученики, администрация, технический персонал учебного заведения, научно-исследовательских учреждений и т. п.);

3) социокультурный (социальная и культурная среда в городе или населенном пункте, где расположено учебное заведение или учебное учреждение) [18].

В целом, рассматривая понятие «школа» большинство исследователей разделяют позицию о том, что этимология самого слова напрямую зависит от страны и языка, на котором интерпретируется дефиниция. Тем не менее, следует выделить особый, присущий любой стране методологический компонент школы, который охватывает методологический подход к решению научных проблем, мировоззренческую позицию исследователя, методику и технику исследовательской деятельности. Именно этот компонент, по нашему мнению, в значительной степени определяет результаты познавательной деятельности, в которой тесно взаимосвязаны предметная и методологическая составляющие.

Так, в отношении еще одной часто употребляемой дефиниции в образовательном пространстве существует множество гипотез и предположений — речь идет о термине «книга» в славянских языках. Большинство из них формулируются без особой категоричности, только как возможные предположения и варианты. Ученые Глущенко В. В., Глущенко И. И. убедительно доказывают родство исконно русского слова «книга» с понятиями, которые в разные исторические периоды означали знания вообще. Этимологически слово «книга» образуется от глагола «знать» [6].

Так, А. Я. Черняк, в ранее заведующий кафедрой книговедения Московского института культуры, в статье «Еще раз об определении понятия «книга» рекомендовал, как промежуточный вариант, разделить определение книги на две части: формальное и функциональное. Автор предложил такое (формальное) определение: «Книга — средство семантической информации, произведение письменности или печати, которое имеет общественный интерес» [17].

Определение понятия «книга» неоднократно было предметом обсуждения на начатых с 1971-го года Всесоюзных совещаниях по проблемам книговедения. В частности, на втором совещании в 1974 году, в котором работала секция «Типология книги», представитель системно-типологической концепции книговедения А. Гречихин (Московский полиграфический институт) настаивал, что книга — это не только форма семиотическая (знаковое произведение определенного жанра) или материально-конструктивная (документ, произведение печати), но и содержательная (социальная информация, во всех своих разновидностях научная информация, массовая информация, техническая информация, экономическая информация и т. д.). Точнее, книга — это диалектическое единство, всегда единство содержания (социальная информация) и семиотической (речь, жанр) и материально-конструктивной формы [8].

Известный книговед проф. И. А. Баренбаум, указывая на ограниченность и односторонность системно-типологического подхода к книге, предложил следующее собственное определение: «Книга — это произведение письменности или печати, которое имеет любую знаковую форму, читается и выполняет одновременно ряд функций (информационно-коммуникативную, идеологическую, познавательную, эстетическую, этическую и другие), а также адресована реальному или абстрактному читателю. Книга — важнейшее средство информации, средство политической и идеологической борьбы, распространения знаний, образования и воспитания» [12].

Однако, в вышеприведенном определении книги отсутствует любая ее характеристика как материального носителя информации. Другой, формальный подход к определению книги применила организация ЮНЕСКО в 1964 году в «Рекомендациях по международной стандартизации статистики издание книг и периодических изданий», которая предложила считать книгой печатное непериодическое издание объемом более 48 страниц, не считая обложки. В этом определении во внимание взяты лишь три признака: печать, непериодичность и объем. Но, безусловно, в современном понимании «книга» — это значительно больше, чем просто материальный продукт определенного объема [2].

Если провести определенную систематизацию существующих определений слова «книга», то все они могут быть сгруппированы в три основных группы:

1. Определение книги подается по внешним, формальным признакам
2. В определении книги превалирует ее содержание и не учитываются внешние (материальные) признаки
3. При определении книги пытаются совместить внешние характеристики книги и ее внутреннюю сущность.

Учитывая вышесказанное и опираясь на наработанное предшественниками, можно выделить следующее современное определение: книга — это исторически сложившийся блок-кодекс непериодического издания в объеме более 3 печатных листов (или соответствующее количество килобайт в компьютерном эквиваленте), предназначенное для закрепления, хранения и передачи информации во времени и пространстве [7].

Отдельную категорию среди книг занимает учебник. Современный школьный учебник, содержание которого соответствует государственным стандартам и учебным программам, был и остается ведущим средством обучения в школе, выступая многофункциональным источником знаний, средством их осознанного усвоения на разных этапах обучения. Главная задача учебника, как системообразующего компонента школьного образования, заключается в том, чтобы на должном научном и методическом уровне и в соответствии с возрастными особенностями учащихся обеспечить доступный программный материал, максимально помочь каждому ребенку овладеть новыми знаниями, усвоить, закрепить и научить применять их в практической деятельности.

В современных условиях понятие школьного учебника претерпевает значительные изменения и трансформации по сравнению с прошлыми годами, что объясняется вариативностью учебных программ, которые дают возможность обеспечивать широкий их выбор. Новое поколение учебников базируется на инновационных подходах к их конструированию, которое осуществляется с учетом современных требований к содержанию, объему и методических конструктов.

Отечественный ученый Пасхалов А. П., отмечает, что школьный учебник — это книга, в которой систематизированным образом излагаются основные сведения по определенной образовательной дисциплине (предмету) на уровне современных достижений науки и культуры с учетом возрастных возможностей учащихся и требований школьной программы. Школьный учебник является составной частью системы средств обучения [14]. Системообразующим компонентом содержания учебника является его цель, которая рассматривается как предполагаемый результат, который достигается в процессе овладения и усвоения содержания. При этом содержание учебника рассчитано на всех учеников того или иного возраста ребенка и одновременно предусматривает широкие возможности для использования личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного и других подходов, реализуемых через вариативность методик обучения, технологий с учетом индивидуальных потребностей, возможностей и характеристик отдельного ученика, его познавательных интересов и способностей [14].

Итак, понятийное поле образования формируется из лексических единиц, составляющих целостное представление об изучаемом феномене. Проанализированные смыслообразующие единицы отчасти являются атрибутивными в словосочетаниях, выполняют когнитивную и описательную функции в глобальном, формальном, информальном образовании, образовании в течение жизни. Глобальное образование заключается в подготовке молодежи к полезной и эффективной деятельности в обществе и постоянно изменяющемся мире. Опираясь на концепцию глобального образования, в основе которой находится приоритет общечеловеческих ценностей, важно понимать, что исследование этимологии дефиниций определяет основные составляющие содержания концепции образования. Анализ взглядов ученых и исследователей на проблему функционального назначения школ, книг и учебников показывает, что, несмотря на вариативность подходов к созданию школьной системы и книги, на формулировку функций образования их взгляды совпадают.

Изменения парадигмы школьного образования влияют на переосмысление функций и роли учебников, активизируют поиск новых направлений для достижения высоких результатов учебного процесса, указывая на то, что традиционные функции информационная — воспитательная, развивающая и др. — дополняются еще двумя: технологической и иллюстративной. Теоретическое осмысление развития взглядов на школьную систему и школьный учебник как средство обеспечения его усвоению дает возможность предположить, что отдельные отечественные исследователи, раскрывая проблему интеграции и интеграционных процессов в контексте привлечения России в глобальное образовательное пространство, редко используют в изучении этимологии понятий сферы образования определения зарубежных ученых и интерпретацию дефиниций в рамках иных языков, что представляет собой перспективное поле дальнейших исследований.

Литература:

1. Алексеева И. Ю. Научная философия как «культурная система» (О Владимире Николаевиче Ивановском и его идеях) // Вопросы философии. 2012. № 11. С. 3–10.
2. Афанасьев А. Д. Развитие типологических характеристик учебной литературы в 1917–1980-е г. г. // Политика и общество. 2011. № 5 (77). С. 152–159.
3. Глущенко В. В., Глущенко И. И. Философия и культурология системы высшего образования. Москва: Глущенко В. В., 2016. 116 с.
4. Глущенко В. В., Глущенко И. И. Часть системы развития: о проблемах дистанционного образования // Стратегия России. 2015. № 8. С.83–90
5. Глущенко В. В., Глущенко И. И. Образованиелогия: философия повышения качества высшего профессионального образования // Международный научно–исследовательский журнал. 2015. № 10 (41). Ч. 5. С. 53–60.
6. Глущенко В. В., Глущенко И. И. Совершенствование философии и методологии науки, управления и прогностики: парадигма интеллектуального управления М.: ИП Глущенко В. В., 2009. 120 с.
7. Говоров А. А. О древнерусском происхождении слова «книга» // Букинистическая торговля и история книги. 1990. № 1. С.13–21.
8. Есипова В. А. История книги: Учебник по курсу «История книжного дела». Томск: Изд-во Том.ун-та, 2011. 628 с.
9. Загвязинский В. И. Об уточнении ключевых понятий в теории и практике реформирования российского образования // Материалы Всероссийской научнопракт. конф. «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)». Тюмень: Изд-во «Печатник», 2011. — С. 16.
10. Иванникова Е. А. Словарь русского языка [Текст]. Т. 3. / Е. А. Иванникова. М.: «Русский язык», 1984. 750 с.
11. Мейе А. Общеславянский язык / Пер. с второго франц. изд., просмотр.и доп. в сотрудн. с А. Вайаном; под. ред. прф. С. Б. Берштейна / А. Мейе. — М.: Либроком, 2011. 496 с.
12. Наука о книге: традиции и инновации: к 50-летию сборника «Книга. Исследования и материалы»: материалы XII Международной научной конференции по проблемам книговедения (Москва, 28–30 апреля 2009 г.): В 4 ч. — М., 2009. — Ч. 1. — 552 с.
13. Новиков А. М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей / А. М. Новиков. — М.: Издательство «Эгвес», 2010. — 208 с.
14. Пасхалов А. П. Удивительная этимология / А. П. Пасхалов. М.: ЭНАС-Книга, 2014. 176 с.
15. Рахимова Ю. И. К вопросу о понятии модуля применительно к профессиональному высшему образованию // Наука и современность. 2010. № 7–1. С. 195–200.
16. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов: Пер. с англ. / А. П. Сорокин. — М.· Политиздат, 1992. — 543 с.
17. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков. М.: Альта-Принт, 2005. 1216 с.
18. Эверстова В. Н. Об уточнении ключевых понятий в теории и практике политехнического образования в условиях модернизации российского образования // Приоритетные научные направления: от теории к практике. 2014. № 11. С. 78–84.