В статье рассматриваются феномены свободы, творчества и свободоспособности. Раскрывается различные категории свободы. Свобода раскрывается во взаимосвязи с творчеством через творческую деятельность. Данное положение служит основанием для выделения свободы как онтологического основания духовности педагога и ребенка посредством осуществления творческой деятельности. Раскрывается сущность взаимосвязи свободы и ответственности.
Ключевые слова: свобода, свободоспособность, творчество, педагогическая свобода.
Свобода — одна из фундаментальных ценностей современного общества, стремящегося реализовать подлинно демократические и гуманистические нормы жизни. Важнейшим средством обеспечения свободы является воспитание и образование человека.
Если мы построим иерархию факторов, которые мешают нашей педагогической науке сегодня, то первое место должно быть уделено отсутствию большого количества учителей с искренним, правдивым, самокритичным взглядом на вчерашнюю теорию и практику образования. «Исследователь или педагог, не прошедшие обряд очищения, не принесшие в жертву истине свое самолюбие, либо честно остаются на позициях авторитаризма и отстаивают их, закрыв глаза на текущую за окном жизнь, либо — что случается чаще — вооружаются идеологией лицемерия, произносят новые лозунги, наполняя их старым содержанием. Тем самым и тот, и другой вводят в заблуждение школу, приносят объективный вред общественному развитию, мешают поиску нового» [3, с. 9].
Проблема свободы является одной из сложных проблем в философии. Значительный вклад в ее осмысление и значение отмечали: Платон, Аристотель, Т. Гоббс, Д. Локк, И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Ф. Ницше, К. Маркс, Ф. Энгельс, Э. Фромм, Ж. П. Сартр, Н. А. Бердяев и другие. Имея широкий круг приложения, проблема свободы охватывает все области философии, раскрывая своё содержание не только в этической сфере, как условие существования морали и нравственности, но и как онтологическая и гносеологическая проблема, так же она может быть, рассмотрена как социальная, психологическая проблема. Всё это ведет не только к разнообразным интерпретациям сущности свободы, но и к сложности дефиниции понятия. В нашей работе свобода понимается в её гуманистическом аспекте, основное внимание уделяется рассмотрению ее сущности для человеческого существа. В жизнедеятельности «свобода» как категория обнаруживает различные грани, проявляется как свобода слова, свобода творчества, свобода личности, свобода выбора. Наше исследование будет посвящено рассмотрению свободы через творчество.
Н. А. Бердяев писал, что свобода тесным образом связана с понятием творчества. «Свобода и творчество — это образ и подобие Бога в человеке. Образ Божий — это свобода, человек несет в себе ту свободу, с которой Бог сотворил мир, и поэтому человек является продолжателем этого миротворения. А творчество — это подобие, человек может создавать нечто совершенно новое» [1, с. 370].
Э. Фромм считал, что «свобода ощущается индивидом, прежде всего, как личное чувство, как субъективное явление, заключающееся в возможности самостоятельно сделать выбор. На следующих ступенях свобода выбора переходит в свободу решения, а затем в свободу действия, свободу творчества и самовыражения» [7, с. 153–154]. Основная его концепция, как представителя американской линии франкфуртской школы, философа, психоаналитика, изложена в работах «Бегство от свободы», «Иметь или быть».
Понятие свободы, как свободы выбора, самоопределения с точки зрения педагогики рассматривали: Выготский Л. С., М. Монтессори, Слободчиков В. И., Ушинский К. Д., Толстой Л. Н., Каптерев П. Ф., Вентцель К. Н., Зеньковский В. В. Газман О. С.
Ромаев А. П. в своем диссертационном исследовании отмечает формирование и развитие гуманистических направлений: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).
Зачинателем широкого педагогического движения по вопросу гуманизации общего образования, считается Н. И. Пирогов, который в 1856 г. опубликовал статью «Вопросы жизни». Он предлагал ввести для многих предметов вместо обыкновенных лекций сократовский способ учения в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение основных и самостоятельных вопросов жизни. Он отмечал, что не сама наука, а стройное методическое приготовление умственной восприимчивости учащихся к науке и возбуждение самостоятельности ума — вот цель гимназического учения [6].
О. С. Газман в своей работе «Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы» отражает ведущие положения экзистенциалистского подхода. Ключевой идеей экзистенциализма является свобода выбора. Педагогика свободы, изучая ребенка как субъекта выбора, предполагает, что человек сам осуществляет этот выбор по отношению к себе. В этом плане очень важно помочь ему освоить способы самопознания, самоанализа и самоопределения.
Автор впервые вводит термин «свободоспособность», дает определение — «способность самостоятельно, независимо строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать собственное жизненное предназначение, осуществляя свой выбор» [3, c. 55]. Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще, для гуманистической (антропоориентированной, децентричной), в частности. Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, педагогику необходимости от педагогики свободы, что для российской педагогической культуры постсоциалистического периода является принципиально новым.
Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания — развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.
В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка, по Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т. е. не в ролевых иерархических функциях). Гуманистическая культура воспитания есть качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия).
В работе «Гуманизм и свобода» (Введение в гуманистическую педагогику) гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как «существа природного (биологического), социального (культурного), экзистенциального (независимого, самосущего, свободного)» [2, с. 57]. Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность — способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.
Педагогика свободы, изучая человека как субъекта выбора, имеет в виду то, что человек осуществляет этот выбор по отношению к себе. Следовательно, без самопознания свобода невозможна. Педагогика свободы рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ученика, как на уникальную, духовную «самость».
Она понимает ученика не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность. Это снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (предмет социализации) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения).
Кандидаты педагогических наук Михайлова Н. Н. и Юсфин С. М., продолжают исследования О. С. Газмана. Занимаются разведением смыслов «свободы от» и «свободы для». В житейском смысле трактовка свободы как «свободы от» весьма распространена в нашей культуре, что в значительной степени затрудняет понимание данного феномена с профессиональной педагогической точки зрения. Таким образом, педагог не может выстроить собственную деятельность, если он точно не вычленит смысл, задаваемые им цель и предмет этой деятельности. И хотя мы повсеместно сталкиваемся с рассуждениями о свободе в учительской среде, редко, когда эти рассуждения ведутся в профессиональной плоскости. Когда само понятие «свобода» будет рассматриваться в аспекте педагогической деятельности, то есть, обретет вполне конкретную смысловую, целевую, предметную и процессуальную заданность [5].
С педагогической точки зрения, это можно рассматривать как организацию условий, при которых ребенок может безопасно для себя и других реализовать природную потребность в автономии, постепенно овладевая процессами самосознания (самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие) и рефлексивного сознания (преобразование бытийного сознания в рефлексию), предметом, на котором постепенно происходит сосредоточение навыков, полученных в ходе овладения данными процессами, является собственная жизнедеятельность ребенка. Педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага — процесс обучения и процесс воспитания.
Педагогическая поддержка принципиально обозначает предметом деятельности педагога возможность ребенка становиться субъектом ситуации, в которой находятся его интересы.
Ковалева Н. Б. в своей работе, обозначает проблему поиска психолого-педагогических технологий, позволяющих создать условия для личностного развития на основе свободного самоопределения к жизненным ценностям и нравственным основаниям поступков.
Способность «самоопределения», предшествующая любой мыслительной деятельности в этом направлении, есть способность реализации именно свободы как возможности творческого самопреобразования и «образовывания» себя в качестве субъекта собственной «жизнепрактики». Индивид — особь, единичный представитель вида, становится «личностью» — уникальной и неповторимой, открывающей для себя мир, культуру и, по В. И. Слободчикову, «во всем пеерустанавливающейся заново».
К проблеме свободы и самоопределения впервые привлек внимание протоиерей Василий Зеньковский еще в 1934 г. Известный философ и педагог, раскрывая начало свободы как «величайшую загадку» и «важнейшую тему для воспитания». Доказал значение задачи — воспитание в большей мере и состоит в том, чтобы «зажечь душу идеей свободы», чтобы помочь ребенку обрести свободу, построить путь «восхождения к свободе». А через это — к творчеству и развитию [4].
Вместе с тем он предлагает центральный вопрос современного воспитания, как связать свободу и добро: «Все это ставит очень остро и соответственно вопрос, от которого не смеет отвернуться педагогика. Как превратить начало свободы в источник творчества, а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу? Как связать в душе ребенка дар свободы с добром? Как наполнить развитие разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с миром ценностей — не минуя свободы, а через свободу? Развитие дара свободы в ребенке не может быть понято формально, мы не можем уйти от ответственности за то, станет ли дар свободы источником греха или проводником правды».
Понимание свободы как свободы творческого самоопределения к ценностям и целям своей жизни, может быть достижимо именно через мировоззрение, в котором образ мира и Человека определен ценностями, лежащими за пределами человеческой жизни и его частной социальной судьбы.
Кандидат психологических наук Чухно А. Г. уделяет особое внимание поддержанию и развитию детских способностей, художественного творчества, которое является основной задачей современной школы.
Для решения задач такого рода нужен другой учитель, пишет автор: «не преподаватель-предметник, которого выпускают сегодня педагогические учебные заведения, а творческая личность, созидатель новых жизненных устоев. Тогда, будучи первопроходцем, он и учеников поведет по пути открытий, сможет показать типичное и вечное в случайном и преходящем, даст почувствовать глубокий смысл и красоту в самом простом и обыденном» [9].
Шебуняев А. Г. в своем исследовании, рассказывает о своем опыте творческой деятельности. Эффективной формой, стимулирующей творческую деятельность обучающихся, является, по мнению автора, привлечение их к выполнению целого ряда заданий, побуждающих к развитию художественно-изобразительных способностей. Анализ результатов выполнения творческих заданий позволяет вырабатывать различные приемы педагогического руководства, реализующие индивидуально-дифференцированный подход при формировании творческих способностей и установок на творчество. При этом процесс развития творческих способностей постоянно активизировался поиском и использованием новых, нестандартных заданий творческого характера [10].
Одним из главных проявлений свободы через творчество можно считать ответственность. Ханова Е. Ф. в своем исследовании приходит к выводу, что свобода — это способность человека принимать осознанные решения и совершать осознанные поступки в соответствии со своими целями, интересами, идеалами и ценностями, основанными на знании объективных закономерностей окружающего мира [8].
Самореализация человека основывается не только на индивидуальном, но и на совместном опыте, объединенном поиске решений, создании общего блага. Поэтому дополнением свободы выступают объединение, ответственность, справедливость, т. е. все те ценности, которые должно обеспечивать общество. Объединяясь в сообщество, люди обретают не только новые ценности, но и коллективную защиту. В данном смысле свобода соотносится с гражданственностью. Следовательно, проявление свободы индивида всегда сопровождается ответственностью перед обществом.
Отношение личности к свободе и ответственности неоднозначно. В целом люди желают быть свободными. Пример из истории: свершение всех революций начиналось под лозунгом свободы, но, как известно, продолжалось анархией, а заканчивалось террором. Если нет рычагов сдерживания, если человек делает антисоциальный, аморальный выбор, то он разрушает и свою жизнь, и жизнь окружающих его людей. «Свобода может вылиться в простой произвол, если она не проживается с точки зрения ответственности», заметил знаменитый психолог В. Франкл в работе «Человек в поисках смысла».
Свободу и ответственность называют двумя сторонами одной медали, двумя частями единого целого. «Границы свободы и ответственности совпадают, как две стороны одного листа бумаги. Только там, где я свободен, где мною свободно приняты решения, свободно совершены действия, я и отвечаю за них и их последствия. И наоборот — я могу быть ответствен только за то, в чем проявилась моя свобода» (Г. Л. Тульчинский).
Если свобода означает принятие выбора, то сделанный выбор, принятое решение ведут к тому, что человек возлагает на себя всю меру ответственности, и даже за то, что он не мог предугадать.
Ответственность направляет жизнь и деятельность человека, является важнейшим внутренним регулятором его деятельности. Ответственность проявляется в сознательной готовности человека следовать принятым в обществе правилам, нормам, оценивать свои действия с точки зрения их последствий для социума.
Степень проявления свободы и ответственности напрямую зависит от познавательной деятельности, уровня образованности человека. Внешние обстоятельства жизни человека преломляются в его сознании. Если человек лучше знает объективные условия и конкретную ситуацию, если ставит перед собой более высокую цель, если необходимость выбора средств для её достижения адекватны морально-этическим общественным нормам, то свобода реализуется полнее.
Свобода всегда порождает ответственность, а ответственность направляет свободу. «Чем больше свободы, тем больше ответственности. Вечно актуальный древний парадокс» (Т. Лири).
Таким образом можно сделать вывод: исследователи смотрят на данный феномен с различных точек зрения. Свободу как субъективное явление изучали такие философы, как: Бердяев Н. А., Фромм Э., Ницше Ф. Свободу выбора как проявление свободоспособности рассматривали: Газман О. С., Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Трансформацию категории свободы во второй половине XIX — начале XX вв. исследовали: свобода как отсутствие ограничений воли (К. Д. Ушинский), как критерий педагогики, возможность выбора как основа обучения (Л. Н. Толстой), как автономия педагогического процесса (П. Ф. Каптерев), как условие развития личности, физическая и интеллектуальная свободы учащихся (В. П. Вахтеровым), метод освобождения творческих сил ребенка (К. Н. Вентцель). Свободу как условие самоопределения через творческую деятельность: Ковалева Н. Б., Зеньковский В. В., Слободчиков В. И., Шебуняев А. Г. Свободу как ответственность изучали: Ханова Е. Ф., Тульчинский Г. Л. В контексте нашей научной темы, таких исследований недостаточно.
Чухно А. Г. в своем исследовании обращается к педагогу, а для нас это очень важно, ведь, он говорил, что свобода педагога должна заключаться в становлении творческой личности, созидателю новых жизненных уставов. Для ребенка он должен стать проводником «на пути открытий».
Вопрос воспитания свободоспособности и ответственности у нахимовцев в рамках учреждения закрытого типа (филиала НВМУ) является актуальным. Свобода связана с умением человека сделать правильный выбор, с его долгом, мужеством и совестью. Ответственность — порождение свободы. Проявление свободы и ответственности прямо пропорционально интеллекту, знаниям, уровню познавательной деятельности нахимовца, уровню его образования культуры, только давая возможность свободы выбора, вращивая все эти качества, мы сможем воспитать достойного гражданина нашей страны.
Литература:
- Бердяев Н. А. Философия свободы: смысл творчества. — М.:, 2010. — 601 с.
- Газман О. С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику). Гуманизация воспитания в современных условиях. — М.:, 1995. — 601 с.
- Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. — М.:, 2002. — 296 с.
- Ковалева Н. Б. Свобода выбора и самоопределение учащихся в образовательных программах личностного развития // Проблемы современного образования. — М.:, 2016. — С. 59–65.
- Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки. // Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2014. — № 2. — С. 143–147.
- Ромаев А. П. Генезис феномена и категории «свобода» в гуманистической педагогике России (вторая половина XIX-XX века), автореферат диссертации кандидата педагогических наук. — Владикавказ. 2007 г. — 24
7. Фромм Э. Бегство от свободы.. — М.: АСТ, 2009. — 175 с.
- Ханова Е. Ф. Свобода и ответственность в педагогической деятельности // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры. — Оренбург: ОГУ, 2016. — С. 2924–2929.
- Чухно А. Г. Свобода и творчество — основные ценности образования гуманистического типа. // Аккредитация в образовании. — 2013. — № 2 (62). — С. 66–67.
- Шебуняев А. Г. От творчества педагога — к творчеству студента. // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус.. — 2002. — № 2. — С. 81–85.
