Образовательные стандарты двадцать первого века предполагают изменения в образовательном процессе, где особую актуальность приобретает деятельностный и личностно-ориентированный подход, положенный в основу обучения. Системно- деятельностный и личностно-ориентированный подход содержит в себе основы дифференцированного обучения, выступающий системным элементом развития личности. Стандарты становятся инструментом качества образования, как продукт гражданского общества, созданный в открытой дискуссии общественных сил, заинтересованных в его появлении и исполнении [3, с.44]
Умение проектировать собственную педагогическую деятельность через призму дифференцированного подхода в условиях ведения ФГОС второго поколения — это современный подход в развития педагога.
К.Д Ушинский в педагогическом сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении» о проблеме организации образовательного процесса рассуждал так: «Труд, в области знаний, успехи и провалы ученика — это мир, формируемый духовным началом, пренебрежение которым может привести к печальным итогам. Ребенок в образовательном процессе не только получает и усваивает новый материал, но и переживает свой труд, выражает личное отношение к тому, что ему удается и не удается». В своих рассуждения К. Д. Ушинский приходит к выводу, что только целедостижение питает интерес к обучению. А достижение целей происходит тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ученик, не познавший радости труда в образовательном процессе, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться. Достичь оптимального уровня в обучении каждого ребенка основополагающая задача дифференцированного обучения.
Дифференциация обучения — это форма организации учебной деятельности, предполагающая:
− выявление предрасположенностей, интересов и выдающихся способностей ребенка;
− сохранение оптимального уровня общеобразовательной подготовки, который рассматривается как уровень, дающий возможность дальнейшего обучения.
Таким образом, мотивированность и плановые результаты обучения являются составными элементами дифференцированного обучения (во-первых, необходимо учитывать, чтобы в основе обучения лежали интересы ребенка, а во-вторых, необходимо достигать базового уровня обучения).
При обучении дифференцируется:
− содержание обучения;
− методика преподавания;
− требование к усвоению материала.
Дифференциация содержания включает: учебные планы, рабочие программы, учебники, а в них — глубину изложения материала, например, дополнительные курсы по выбору, профильное обучение, школы с углубленным изучением предметов и так далее.
Методика преподавания, предполагает различия в обучении (сосредоточенность, скорость восприятия информации, доступность знаний) и личностные условия обучения (возраст, мотивация) в соответствии с которыми, например, учитель может подбирать индивидуальный план работы или дидактический материал.
Наконец, возможно дифференцировать требования к усвоению учебного материала. Требования, заложенные в учебниках и образовательных программах, имеют четкие минимальные характеристики к уровню преподавания, в основе которых закладывается установка: «обязанность ученика выучить все, что определено учителем, и при этом, чем больше, тем лучше». Дифференциация требований проявляется в ранжировании полученных отметок, в зависимости от допущенных ошибок, при этом, снижение оценки носит произвольный характер, не всегда понятный ученику, что дает неверный вектор в понимании осознанного выбора уровня усвоения.
Основанием для дифференциации являются: успеваемость, неуспеваемость, способности и интересы учащихся. Как правило, они используются для разделения их по разным типам школ, классов, потоков, групп (такую дифференциацию называют также внешней). Применение технологии уровневой дифференциации необходимо для достижения обязательного уровня требований. Применение этого критерия не требует разделения детей, а предполагает организацию подвижных групп (групп, где состав участников меняется в зависимости от освоения обязательного уровня знаний).
Ведущим вопросом в системе дифференцированного обучения является вопрос о том, кто принимает решения. Сложившаяся практика предполагает, что ключевым элементом является педагогический коллектив, что обуславливает неготовность учителя выстраивать равноправные отношения с учеником. Следует учитывать, что право на принятия такого решения также имеют родители и учащиеся.
Приоритетное право, которое имеет ребенок в отношении самостоятельного выбора содержания и обучения основан на уровненной дифференциации. Такое право осуществляется:
− существенным требованием к уровню обязательного усвоения материала;
− представлением обязательного уровня в виде списков учебных заданий;
− доступностью и посильностью этих требований;
− совокупностью требований к преподавательскому уровню.
Дифференциация учебного процесса подразумевает, что учебный процесс закладывает объем знаний для конкретного ученика в той мере, которую он может в себя вместить. Общешкольная программа не дает возможности предоставить каждому индивидуальную программу обучения, поэтому в своей педагогической деятельности я стараюсь применять элементы дифференцированного обучения.
Дифференцированный подход в учебной деятельности ориентирован на самостоятельную работу ученика по дифференцированным заданиям.
Дифференцированные задания — задания, построенные на основе объединенной уровневой концепции, где успеваемость учащихся не выходит за рамки всей объединенной группы.
Оптимальным считаю, для применения дифференцированного подхода, разделение учащихся на три группы: первую, вторую и третью.
Учащиеся первой группы имеют глубокие и точные знания основных областей математики за пройденный курс, умеют формулировать мысли, аргументировать математические факты. Во вторую группу входят ученики, обладающие минимальным уровнем знаний, умений и навыков, достаточных для их применения по образцу и в сходной ситуации. Третья группа имеет сложности в усвоении математических фактов, понятий и решении задач. Если обобщить представленную информацию, то первая группа — это ученики, имеющие хорошие математические способности, втора группа, учащиеся со средними способностями и третья группа — группа с низкими математическими способностями.
Учебная деятельность предполагает два вида дифференцированной формы обучения, а именно:
− групповая дифференцированная форма обучения;
− индивидуальная дифференцированная форма, при групповой форме обучения.
Первый вариант предполагает выполнение предоставленных заданий коллективно, примерно по три-четыре человека, а индивидуальная дифференцированная форма при групповой форме обучения, имеет в своем основании оценку деятельности каждого ученика. Потребность в смешении индивидуальной и групповой формы деятельности на уроках математики следует из требований развивающего характера обучения и принципа индивидуального подхода к каждому учащемуся с целью максимального его развития.
На основе применения дифференцированной формы обучения для первой и второй группы могут быть реализованы следующие цели:
− углубление имеющихся знаний и формирование умения решать более сложные задачи;
− повышение интереса к математике, углубление представлений о значимости предмета в практической жизни;
− развитие способности самостоятельной работы с учетным материалом и иной литературой.
Реализация целей будет достигнута для третей группы учащихся на основании:
− создания условий для восполнения пробелов, воспроизведения знаний и готовность для усвоения новой темы;
− повышение интереса к математике и к учебной деятельности;
− развитие навыков учебного труда, умение самостоятельно находить решения;
− развитие навыков для осуществления самостоятельной деятельности по образцу и в сходных ситуациях, воспроизводить изученный материал.
Опираясь на школьную практику, мы определяем эффективность деятельности учителя начиная с результата конкретного урока [2].
Остается нерешенным вопрос о том, каково же место дифференцированных форм учебной деятельности в структуре урока математики?
Первый этап — это дифференцированная домашняя работа. Для домашней работы трем группам предоставляется три различных задания. Третья группа получает задания, соответствующие обязательным результатам обучения, вторая группа решает задания аналогичные второй группе, но более сложные по содержанию. Первая группа получает задания из учебника и задачи из учебных пособий.
Второй этап включает организацию базового повторения, где осуществляется выявление пробелов в теоретическом материале, разъяснение ошибок и недочетов в самостоятельных работах. Для лучшего зрительного восприятия материала, его можно представить в табличной форме и спроецировать на экран с помощью мультимедийного проектора. Задания могут быть различного характера, например, для третей группы: «Выберите из данных ответов верный», «Исправьте ошибку в данном равенстве», вторая группа: «Назовите правило, по которому выполнялось действие». «Закончите упражнения», первая группа: «Какие основные понятия использовались в данной задаче».
Этап номер три включает проверку усвоения пройденного материала. На данном этапе, первой группе предлагаются задачи для самостоятельной работы, проверке подлежат только полученные ответы. Учащиеся второй группы поочередно работают у доски или к доске никого не вызывают, но учащиеся одной группы сидят за одной партой, члены групп опрашивают друг друга по заранее составленным вопросам или ученики первой группы доказывают теорему учителю или друг другу, а потом сами опрашивают членов второй и третей группы.
Изучение нового материала — это четвертый этап. Организационный план включается четыре урока, в течение которых должна быть усвоена тема (количество уроков может меняться в большую или меньшую сторону, в зависимости от сложности материала)
Первый урок обращен ко всем учащимся, на следующих уроках проявляется дифференциация. Первая группа решает обязательные и дополнительные задания из учебника, учащиеся второй и третей сконцентрированы на упражнениях, требующих понимания основных положений темы.
В пятый этап входят самостоятельные и контрольные работы. Для проведение такого вида работ удобно применять дидактические материалы, которые содержат до десяти вариантов самостоятельных работ для старших классов с нарастающим уровнем сложности. Контрольные работы выполняются по четырем вариантам.
Подводя итоги, можно сказать, что условия, позволяющие эффективно применять дифференциацию на уроках, включают:
− создание атмосферы успеха и уверенности;
− взаимосвязь между учеником и учителем;
− возможность вариативности в заданиях, получаемых учеником;
− применение методики малых групп;
− своевременность контрольных мероприятий;
− поощрение стараний ученика;
− соответствие целей контроля целям образовательного процесса.
Необходимо обратить внимание, что процесс модернизации российского образования, невозможен без сохранения всех достоинств советской и российской воспитательно-образовательной модели [1, с.47]
В заключении необходимо сказать следующее: реализация идеи дифференциации обучения способствует возрастанию числа учащихся, овладевающих умением принимать учебную задачу и самостоятельно выполнять учебные действия.
Литература:
- Новикова Г. П. Актуальные проблемы реализации ФГОС до на современном этапе / Г. П. Новикова // Наука и школа. — 2015. — № 6. -с40–47.
- Пантилеева Е. С. Планирование урока в рамках ФГОС / Е. С. Пантилеева // Психология, социология и педагогика. — 2015. — № 10 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/10/6074.
- Есикова М. А. Проблемы образования в условиях введения и реализации ФГОС / М. А. Есикова // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — с. 42–44.
