Самостоятельная деятельность младших школьников как средство формирования лингвистических компетенций на уроках русского языка



В последнее время прослеживается тенденция активного внедрения неологизмов, изменения норм употребления слов и т. д. По мнению некоторых лингвистов, происходит гибель русского языка.

Значимым предметом в школе является русский язык, именно при изучении данного предмета происходит формирование такой компетенции, как лингвистическая, которая является одной из самых важных при изучении русского языка.

Речь младших школьников далека от совершенства. Они высказываются чаще всего односложными предложениями или даже просто отдельными словами.

В связи с этим встает проблема: пересмотреть подходы к преподаванию русского языка в школе. Содержание современных программ и учебников по русскому языку ориентировано на развитие личности ребенка, что, безусловно, невозможно без совершенствования его речи, а значит необходимо полагать, что это должно быть не только на уроках и только под руководством учителя. Большую роль в этом вопросе, на наш взгляд, будет играть исследование подходов формирования лингвистических компетенций.

Самостоятельная работа на всех этапах исторического развития школы всегда являлась неотъемлемой частью процесса обучения, но различны были ее характер, место в учебном процессе, организация и руководство ею со стороны учителя. Развитие лингвистической компетенции происходит в большей мере через самостоятельную работу учащихся.

В педагогическом словаре под редакцией Мижерикова В. А. мы находим определение: Компетенция — «возможность установления субъектом деятельности связи между знанием и ситуацией, или способность найти, обнаружить ориентировочную основу действий, процедуру, необходимую для разрешения проблемы в конкретной ситуации» [12, с. 221].

Компетентностный подход в образовании предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия, «компетенция» и «компетентность», которые в свою очередь, в современной науке разделяются.

По мнению А. Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [11, с. 99].

М. А. Чошанов считает, что компетентность — это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях [17, с. 4].

В попытке разграничить понятия «компетенции» и «компетентности» А. В. Хуторской дает следующие определения: Компетенция — «отчужденное, заранее заданное специальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере»; компетентность — «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [16, с. 7].

В зависимости от уровня своей компетентности, выполняя задания, ученик развивает и совершенствует в себе целый комплекс знаний, умений, навыков, которые позволяют формировать компетентность младшего школьника.

Разграничив понятия «компетенции» и «компетентности», мы можем обратиться к понятию «лингвистическая компетенция», так как формирование именно этой компетенции лежит в основе нашего исследования.

Лингвистика — «учение о языке, исследующее закономерности его структуры, функционирования и развития, включающее сравнение отдельных языков с целью выявления генетических и типологических связей между ними» [6].

Лингвистическая компетенция — это «владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность с помощью этих знаний понимать и правильно интерпретировать мысли другого человека и выражать собственные мысли в устной и письменной форме» [8].

В «Основной образовательной программе», разработанной Т. Г. Рамзаевой, показано, что в результате изучения курса русского языка учащиеся начальной школы должны:

− научиться осознавать язык как основное средство человеческого общения;

− получить возможность не только в устном общении, но и в письменном общении, удовлетворить потребность в творческом самовыражении;

− научиться использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий [14].

Выпускники начальной школы должны получить первоначальные представления о системе и структуре русского языка, что послужит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных учебных действий с основными языковыми единицами.

Основываясь на вышеизложенном, можно сделать вывод, что сущность формирования лингвистической компетенции заключается в развитии навыков, связанных с различными аспектами языка. В связи с этим, соглашаясь с Гальсковой Н. Д., назовем конкретные цели лингвистической компетенции в каждом виде речевой деятельности:

− в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать;

− в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других;

− в чтении: умение быстро читать про себя;

− в аудировании: умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении [2, с. 163].

Говоря об умениях, нужно отметить, что основное умение, формируемое в рамках лингвистической компетенции — «это умение создавать и воспринимать тексты, являющиеся продуктами речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи — стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и так далее, а также, умения и навыки анализа текста». Немаловажным фактором в формировании лингвистической компетенции являются лексические навыки. Неотъемлемой частью формирования лингвистической компетенции является владение лексикой, необходимой для достижения вышеперечисленных целей. [7].

Таблица 1

Элементы лингвистической компетенции

Предметные (лингвистические) знания и умения:	Метапредметные (знания о знаниях, приемах и средствах восприятия и смысловой переработки информации) учебные действия:
- понятие о русском языке как общественном явлении и развивающей системе; — система лингвистических и формируемых на основе знаний о системе языка; — система учебно-языковых умений, навыков и способов познавательной деятельности, связанных с опознаванием языкового материала, его анализом и группировкой (классификацией).	- уметь соотносить эмпирические знания, накопленные учащимися в жизненной практике, и знания, усвоенные ими в школе; — уметь ориентироваться в структуре учебного задания; выделять главное (вторичное, неизвестное); — уметь группировать материал по разным основаниям.

[10, с. 38].

Таким образом, в начальной школе важно формировать лингвистическую компетенцию, как языковую способность, т. е. как потенциальное знание языка. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что учащийся обладает лингвистической компетенцией лишь при условии, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике, то есть самостоятельно.

Самостоятельная работа — это «вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с учителем или управляемый учителем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой учителя или учебника, программы обучения» [1, с. 56].

Первым российским педагогом, в трудах которого отмечено значение самостоятельной работы и разработаны организационно — практические вопросы вовлечения учеников в нее, был К. Д. Ушинский. Он считал самостоятельную деятельность школьников единственно важным элементом всякого эффективного учения, а самостоятельность рассматривал как главное условие, при котором обучение становится средством воспитания. «Особое значение К. Д. Ушинский придавал формированию у детей самостоятельности в учении и поведении, указывая на то, что недостаточное развитие и владение самостоятельными видами работы у учащихся объективно задерживает рост их способностей к дальнейшему учению» [15, с. 169].

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно и развернуто определяется А. И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как «целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания» [5, с. 115].

Б. П. Есипов определил самостоятельную работу как «работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной заданием цели, употребляя свои усилия и выражая результат умственных и физических действий». Б. П. Есипов выделил основные признаками самостоятельной работы:

− «наличие задания учителя;

− наличие времени для выполнения;

− наличие результата в виде устных, письменных работ;

− необходимость умственного напряжения» [4, с. 10].

«Виды самостоятельной работы учащихся очень разнообразны, и каждый из них изменяется в зависимости от особенностей материала учебного предмета и от уровня подготовки школьников» [4, с. 25].

Таблица 2

Виды самостоятельной работы

Признаки классификации	Виды, характеристика
По дидактической цели (И. А. Зимняя)	1) Самостоятельная работа с целью актуализации знаний); 2) Самостоятельная работа с целью освоения новых знаний); 3) Самостоятельная работа с целью закрепления и повторения знаний и развития умений; 4) Самостоятельная работа с целью проверки знаний и умений.
В зависимости от целей	1) Обучающие; 2) Тренировочные; 3) Закрепляющие; 4) Повторительные; 5) Развивающие; 6) Творческие; 7) Контрольные.
В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся (П. И. Пидкасистый)	1) По образцу; 2) Реконструктивные; 3) Вариативные; 4) Творческие.
По характеру деятельности	1) Задания образцом; 2) По правилу или целой системе правил; 3) Конструктивные, требующие творческого подхода.
По способу организации	1) Общеклассные (фронтальные), 2) Групповые; 3) Индивидуальные.

Таблица составлена на основе авторов: И. И. Пидкасистова, И. А. Зимней

Как показали наши исследования такие приемы и упражнения самостоятельной деятельности эффективно влияют на формирование лингвистических компетенций.

Приемы иупражнения самостоятельной деятельности

Таким образом, можно сделать вывод, что применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако, любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

«В процессе изучения предмета Русский язык учащиеся должны не только овладевать определенным кругом знаний и навыков в области языка, но и приобретать умения самостоятельно добывать любые знания, находить ответы на вопросы. Именно во время самостоятельной работы учащиеся учатся наблюдать языковые явления, сравнивать и сопоставлять их, анализировать, обобщать, выделять главное, рассуждать, делать выводы» [3, с. 53].

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

Очень важно, чтобы содержание самостоятельной работы, форма и время ее выполнения отвечали основным целям обучения данной теме на данном этапе.

В то же время учителю важно знать и помнить, что злоупотребление самостоятельной работой в учебном процессе также вредно, как и ее недооценка. Бывает так, что учитель включает в урок самостоятельную работу без особой необходимости. Результаты бывают отрицательны: или дети не готовы выполнить задание, или не хватило времени и т. п. Но если, составляя план урока, учитель тщательно продумал место и время самостоятельной работы; четко определил ее общее содержание, разбил задания по разным уровням сложности, то она сыграет свою положительную роль.

Поэтому учителю очень важно знать формы и виды самостоятельных работ, их место в процессе обучения.

Самостоятельное выполнение задания — самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков ученика.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что сегодня учитель имеет возможность качественно изменить процесс обучения: формировать у обучающихся лингвистические компетенции, повышать их уровень умений работы с учебным материалом, реализовать творческие возможности, учить детей самостоятельно получать информацию. Это необходимо, чтобы нынешние школьники смогли реализовать себя в динамичных условиях, сумели адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам.

Литература:

1. Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся [Текст] / В. К. Буряк. — М.: Просвещение, 1984. — С.56.
2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. [Текст] / Н. Д. Гальскова — 2-е изд., перераб. и доп.-М.: АРКТИ, 2003. — 192 с.
3. Головина, Л. М. Активизация познавательной деятельности учащихся [Текст] /Л. М. Головина — М.: Проспект, 2003. — 242 с.
4. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст] / Б. П. Есипов. — М.: Учпедгиз, 1961. — 239 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И. А. Зимняя — 2 — е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.
6. Лингвистика [Электронный ресурс] / Словарь по педагогической антропологии — ВОКАБУЛА. — Режим доступа: http://www.вокабула.рф/словари/словарь-по-педагогической-антропологии/антропология
7. Лингвистическая компетентность [Электронный ресурс] / Studwood. — Режим доступа: https://studwood.ru/1145158/literatura/nauchno_metodicheskie_osnovy_formirovaniya_lingvisticheskoy_kompetentsii
8. Лингвистические компетенции [Электронный ресурс] / Лингвистический энциклопедический словарь. — Режим доступа: https://lingvister.ru/slovar/lingvisticheskaya-kompetentsiya
9. Лингвистические компетенции [Электронный ресурс] / словарь rlspace. — Режим доступа: http://www.rlspace.com/lingvisticheskaya-kompetenciya/
10. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности [Текст] / М. Р. Львов — М.: Просвещение, 2008.- 240 с.
11. Марчук, Е. Г. К вопросу о педагогических подходах к понятию «Интеллектуальная компетентность» [Текст] / Е. Г. Марчук // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. — 2012. — С. 98–102.
12. Мижериков, В.А. «Словарь-справочник по педагогике»: учеб. пособие [Текст] / В.А, Мижериков — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 448 с.
13. Пидкасистый, П. И. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / П. И. Пидкасистый — М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640с.
14. Рабочая программа по учебнику Т. Г. Рамзаевой [Электронный ресурс] / ИНФОУРОК. — Режим доступа: https://infourok.ru/rabochaya-programma-po-uchebniku-tgramzaevoy-1425316.html
15. Ушинский, К. Д. Успех как стимул учения в дидактике К. Д. Ушинского [Электронный ресурс] / К. Д. Ушинский // Сибирский педагогический журнал. 2007. С. 167–176.
16. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. — 2011. — № 1. — Режим доступа: http://иоч.рф/journal/2011/Eidos-Vestnik2011–103-Khutorskoy.pdf
17. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие [Текст] / М. А. Чошанов — М.: Народное образование, 1996. — 160с.