Учебная программа по биологии в старшей школе, в которой учащиеся всесторонне развивают словарный запас и навыки в чтении, письме и критическом мышлении, а также понимание концепций биологии, представляет собой сложную задачу для всех учащихся, в особенности для тех, кто изучает биологию на английском языке.
Учащиеся должны не только понимать концепцию, лежащую в основе конкретной терминологии по биологии, но и уметь формулировать свое понимание при чтении и письме. Исследователи выразили обеспокоенность по поводу огромного объема специализированного словарного запаса, который будет приобретен учащимися старших классов в области биологии. Согласно этой линии исследований [Anderson, 1990; Gibbs & Lawson, 1992;], выучить почти 10000 слов в учебнике по биологии для старших классов, представляет трудность даже для носителей английского языка, не говоря уже о учениках, для которых английский язык является иностранным (третьем) языком обучения. А также было выявлено что учащиеся не говорящие на английском языке получают больше пользы от изучения иностранного языка и академического содержания одновременно, а не по отдельности.
Учебники по биологии (на английском языке) для средней школы ориентированы на носителей английского языка [Hodson, 1993]. Примеры и иллюстрации основаны на предположениях, что читатели растут в этой культуре. В результате учителям приходится иметь дело не только с отсутствием у учащихся базы знаний, но и с возможными несоответствиями в интерпретации проблем и базы знаний, а также в стилях обучения и преподавания. Поэтому имеет смысл дифференцированного подхода в обучении.
Исходя из этого цель моего исследования состояла в том, чтобы составить адаптивные и эффективные стратегии обучения посредством дифференцированного подхода для развития навыка академического языка у учащихся старшей школы по биологии.
В этом исследовании были использованы такие методы сбора данных как количественные и качественные. Проводились регулярные анкетирование и опросы среди учащихся 11 классов для выявления эффективности методов обучения. Также за данные были взяты результаты оценивании учеников (формативное и суммативное), что способствовало качественному анализу исследования.
Дифференцированное обучение на уроках можно условно разделить на конвергентный и дивергентный [Corno, 2008]. В дивергентных дифференцированных методах учебная ситуация каждого отдельного студента или однородных групп учащихся максимально оптимизируется. Это означает, что учитель должен ставить цели и разрабатывать маршруты обучения для каждого учащегося на основе понимания их способностей и потребностей в обучении. В конвергентном подходе все студенты работают над общими задачами для достижения общих целей. Однако поддержка, которую студенты получают при работе над заданием, отличается и зависит от потребностей студента [Corno, 2008]. Уровень поддержки учащиеся получают в соответствии с их потребностями, поскольку учащиеся в классе не нуждаются в одинаковых уровнях поддержки. На серии уроках дифференциация проводилось не только с помощью скаффолдинга, но и по уровню сложности заданий. Уроки проводились в интерактивном методе, когда видами взаимодействия были не только учитель-ученик, но и ученик-ученик, что способствовало развитию языковых компетенции. Во время преподавания учитывались также типы восприятия информации, такие как аудиалы, визуалы и кинестетики. На каждый урок были подготовлены различные ресурсы и рабочие листы для того чтобы ученики могли практиковать и закреплять свои знания. Все эти задания направлены на развитие навыков высокого порядка и навыка академического языка. Часто использованные способы дифференциации были “shared responsibility” и “teen teachers”. В первом способе при групповых работах каждому ученику были предоставлены персональные роли, например, как лидер, писарь, спикер, оценщик. Тем самым каждый ученик был занят определенным заданием. А также стоит отметить, что роли были распределены в соответствии с персонально-психологическими особенностями учащихся. Во втором способе части урока были проведены учениками, что также играло немало важную роль в улучшении исследуемых навыков.
По результатам исследования было выявлено что дифференцированный подход в обучении положительно влияет на развитие навыка академического языка. Средний процент выполнения формативных оцениваний в 1 четверти составило 69 %, во второй четверти 74 %, в третьей четверти 76 %, а в четвертой четверти 79 %. Такую же положительную динамику по четвертям можно наблюдать и по результатам суммативного оценивания с первого по третий четверти, соответственно 72 %, 80 % и 81 %.
Результаты исследования предполагают, что учителя могут эффективно работать с лингвистически разнообразными учениками. В процессе создания благоприятной и стимулирующей биологической среды преподаватель использовал ряд стратегий, согласованных с преподаванием разных учеников в рамках обучения иностранному языку и исследовательским навыкам [Banks & Banks, 1997; Chamot & O’Malley, 1994;]. На уроках биологии язык и биология не зависят друг от друга, но тесно переплетаются. Преподаватель учел свои трудности учащимся с помощью содержания, настраивая их и используя различные способы передачи значения академических слов.
Литература:
- Belland, B. R. (2014). Scaffolding: Definition, current debates, and future directions. In M. Spector, M. D. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 505–518). New York, NY: Springer. [Crossref],, [Google Scholar]
- Пономарева, И. Н. Методика обучения биологии / И. Н. Пономарева, О. Г. Роговая, В. П. Соломин. — М.: Academia, 2012
- Тяглова, Е. В. Исследовательская и проектная деятельность учащихся по биологии / Е. В. Тяглова. — Москва: СПб. [и др.]: Питер, 2011
- Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Л. М. Кузнецова, Г. В. Бородкина // Научные сообщества — 1992 — № 9–10 с.23–28.
- Баринов О. Г. Развивающие и диагностические задания в курсе общей биологии. // Биология. 2002. № 36 с. 14–15.
- Borko, H., Jacobs, J., & Koellner, K. (2010). Contemporary approaches to teacher professional development. In E. Baker, B. McGaw, & P. Peterson (Eds.), International encyclopedia of education (3rd ed., pp. 548–556). Oxford, UK: Elsevier.
- Corcoran, T., & Gerry, G. (2011). Science instruction in Newark Public Schools. Consortium for Policy Research in Education. Research report # RR-71. New York, NY: Teachers College, Columbia University
- Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения, — М.: Педагогика, 1990.
- Corno, L. (2008). On teaching adaptively. Educational Psychologist, 43, 61–73.
- Anderson, O.R. (1990) The Teaching and Learning of Biology in the United States. New York: Teachers College, Columbia University, Second IEA Science Study.
- Gibbs, A. and Lawson, A.E. (1992) The nature of scientific thinking as reflected by the work of biologists and biology textbooks. The American Biology Teacher 54(3),137–151
- Banks, J.A. and Banks, C. A. M. (1997) Multicultural Education: Issues and Perspectives (3rd edn). Boston, MA: Allyn And Bacon.
- Chamot, A.U. and O’Malley, J.M. (1994) The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.
- Hodson, D. (1993) In search of a rationale for multicultural science education. Science Education77, 685–711.
