В статье рассматриваются эффективные риторические приемы доступного изложения материала на уроке английского языка и затрагивается вопрос о месте объяснения в педагогической коммуникации.
Ключевые слова: объяснение, риторические приемы, объяснительная речь учителя.
Объяснительная речь учителя в последнее время стала предметом анализа современных исследователей (Супрунова, 2015; Сергеев, 2014). Ее можно определить, как речевой жанр информативного типа, который реализуется учителем в речевой ситуации урока. Именно в объяснительной речи учителя можно обнаружить риторические приемы, которые применяет преподаватель [2, c. 50–51].
Содержательный компонент объяснительной речи учителя включает в себя объяснения понятий (этап анализа, этап сравнения этап абстрагирования), закономерностей (наблюдение, вычленение, конкретизация) и фактов (сообщение, соотнесение, обобщение). Каждый компонент подчиняется определенной логике объяснения [1, c. 307].
Преобладающим процессом в педагогической коммуникации является передача знания от объясняющего к тому, кто принимает посылку объяснения. Следовательно, мы не можем отрицать высочайшую важность процесса объяснения в рамках педагогической коммуникации любого характера, будь то модель «ученик — ученик», «учитель — ученик» или «учитель — учитель», «источник информации — ученик».
Речевые стратегии педагогической интерпретации — это речевые средства, с помощью которых учитель делает знание максимально доступным для усвоения учащимися. В основе приемов лежат различные лексические и синтаксические средства, придающие речи образность и выразительность — тропы и риторические фигуры. Учитель, будучи риторической личностью, способен применять речевые стратегии, комбинировать их элементы для более успешного объяснения.
Передача и популяризация знания на уроке иностранного языка ни в коем случае не дает, например, полного научного понимания смежного предмета, если мы не говорим о билингвальных программах, в которых точные и гуманитарные науки преподаются на иностранном языке. Урок иностранного языка представляет собой некий симбиоз коммуникативной задачи и проблематики смежного предмета, которые мотивируют учащихся к использованию иностранного языка.
Обратимся к некоторым речевым приемам педагогической интерпретации, рассмотрим их структурную и функциональную составляющую.
Аналогия
Аналогия создает словесно-образную наглядность, которая базируется на личном опыте учащегося (поход в музей, значимый факт, увлечение, передача на телевидении). Конкретный личный опыт — ключ к раскрытию учебного материала. Благодаря применению аналогии, знания системно структурируются в сознании ученика, дополняя уже известную информацию о картине мира. Введением аналогии в свою объяснительную речь учитель заботится о слушателе, создает модель диалогового общения. Процесс нахождения в «незнакомом» «знакомого» дает слушателю шанс почувствовать себя первооткрывателем и соучастником в процессе познания. Рассмотрим пример.
T — (writes on the board “Presidential inauguration”) What happens / when the president is inaugurated?
S — Swearing on the book //
T — Have you ever promised to you mothers to be really good?
Ss — Yes!
T — So, this is kind of the same but for a president in front of the whole nation // A ceremony / starting his presidency //
Приведенный выше пример иллюстрирует, как, обращаясь к личному жизненному опыту учеников, учитель разъясняет сложный юридический термин, переводя абстрактное понятие в категорию детских воспоминаний.
Интонирование
Не менее важным аспектом объяснительной речи учителя являются приемы интонирования. Управление тембром и высотой голоса, изменение интонационной модели, ее гибкость в отношении различных учебно-речевых ситуаций объяснения новой информации.
T — Do you know any other phrases / that you can say to sort of make a conclusion / when you’re speaking //
Ss — Finally / eventually / …
T — (↑) Finally // maybe /if you kind of making a series of points / first / second / third for (↓) finally // So / may-e-e-e-by / but it may and may not be a conclusion // (↑) Eventually / did somebody say eventually?
Ss — Yes //
T — That / would sort of be / after some time / So I kind of did this / I did that and /// (↑) Eventually (in a loud voice) / I got to school / but it took a long time //
В данном примере преподаватель использует интонационные модели и объем звука, чтобы сконцентрировать внимание учеников на центральных объектах объяснения, а именно слов для обозначения начала завершения любого рассуждения в английском языке. С помощью нисходящей и восходящей интонации, он выделяет слово “finally”, а также фокусирует внимание учащихся на слове “eventually” c помощью длительной логической паузы и увеличения объема звука.
Сравнения
Достаточно трудно представить объяснительную речь педагога без применения сравнений, которые создают образность, словесную наглядность и, самое главное, популярность изложения материала.
T — Yeah / so / activities / yeah / a very good phrase / slow motion / that usually / take hours / what was the example?
S — How can seed growing up?
T — How can seed / idea / or plant // I will probably just say grows / rather / usually growing up / I mean it is growing up / but quite often children grow up and become adults / but you could argue that a seed is the child and the plant is like the adult // Yeah / how seed or plant grows //
В упомянутом выше примере учитель производит объяснение ситуативной семантической разницы между глаголом grow и grow up посредством тонкого сравнения их употребления в реальной жизненной ситуации. Также он проводит сравнение между термином «растение» и абсолютно нейтральным словом «ребенок». Оба понятия в своем проявлении в реальной жизни способны к росту, следовательно, глагол grow и фразовый глагол grow up равнозначно применимы в понимании учащихся. Однако, разница ситуативного применения есть, и учитель ее демонстрирует посредством сравнения, указывая на возможную ошибочную логику ученика на предмет применения схожих по семантике, но отличных по синтагматическому критерию слов.
Введение вымышленной речи
Введение вымышленной речи — это прием, который проявляется в использовании предложений с прямой и косвенной речью. Учитель вводит в свою речь высказывания других людей, в том числе участников и собеседников. Применяя подобный прием, учитель мотивирует и вовлекает учащихся, так как происходит озвучивание их собственных мыслей, вопросов и догадок. Материал, который является ответом на заданный вопрос, всегда воспринимается лучше, для этого является целесообразным озвучивать вымышленный вопрос, который может являться риторическим от лица учащегося, перед введением нового материала.
T — Let’s see. We have got some ideas here // I want you to tell me what ideas / what words / what sentences do you think the people in the city say about this transport // They shouldn’t be on the roads!
S — No they don’t say it //
T — They represent our city!
S — Yeah //
T — Maybe / They represent / just like the black cabs / represent London / when you think of London / What do you think of / Black cabs / red buses / Big Ben / those represent London // Do you think people may say / Rickshaws represent our city? Yes / you may think // Rickshaw drivers always blow their horns so loudly! (Makes beeping noises)
S — No //
T — Not so much // Which transport have horns / black cabs / buses / yeah // Rickshaws are cruel! Cruel / unkind / bad for people // Maybe not // They are very useful for day-to-day life//
На данном этапе урока ученики развивают свое критическое мышление и антиципацию. Им было дано задание предугадать правдивость или ложность высказываний жителей индийского города о рикшах. Для большей аутентичности учитель прибегает к приему введения вымышленной речи. Преподаватель озвучивает представленные высказывания с интонацией, присущей группе людей, которая высказывает свое мнение. Таким образом учитель говорит от лица недовольной\согласной группы людей, придавая обсуждению аутентичность и правдоподобность. Подобный подход мотивирует учащихся к рассуждению и анализу, так как проще возразить мнению неопределенной группы людей, чьими словами говорит учитель, чем собственному мнению учителя, который в слегка насмешливой манере имитирует речь недовольных, чем показывает свою нейтральную позицию и готовность рассуждать. Более того, учитель намеренно опережает учеников и сам отвечает на поставленные вопросы и тем самым вводит в свою речь их предполагаемые ответы — «…/ when you think of London / What do you think of / Black cabs / red buses / Big Ben / those represent London //». В данном случае учитель прибегает к стратегии ведения вымышленной речи, чтобы удержать внимание учеников на дискуссии и рассуждении, а не на ответах на простые вопросы, которые должны лишь стимулировать процесс рассуждения.
Таким образом, рассматривая примеры применения учителем некоторых риторических приемов доступного изложения материала на уроке английского языка, можно говорить об их важности и эффективности, так как они упрощают понимание материала и акцентируют внимание учащихся на важных аспектах объясняемого материала и стимулируют их мыслительную активность.
Литература:
- Поспелова Ю. Ю. Педагогический дискурс и его характеристики // Вестник КГУ. 2009. C. 307–308.
- Супрунова Л. В. Теоретические проблемы изучения риторических средств в объяснительной речи преподавателя как речевом жанре // Вестник ЮУрГУ. Серия: Лингвистика. 2015. № 2. C. 51–52.
- Сергеев С. Ф. Коммуникация как источник педагогического влияния в обучающей среде // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 3 (6). C. 23–25.
