Современное коррекционное образовательное учреждение испытывает значительные трудности при работе с детьми, имеющими тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР). Количество детей с ТМНР постоянно увеличивается. В последние годы существует тенденция утяжеления выраженности нарушений и рост сопутствующих им соматических хронических заболеваний. Комбинации сочетаний первичных нарушений, различная степень их выраженности, осложненные сопутствующими нарушениями слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми нарушениями речи — все эти факты значительно затрудняют образовательный процесс и настоятельно требуют особого внимания всех специалистов в выборе форм и методов работы с детьми с тяжелыми множественными нарушения развития.
Огромные трудности возникают у детей с ТМНР при усвоении существующих программ, разработанных для обучающихся с единичным нарушением и не учитывающих сегодняшние изменения в состоянии психического и соматического здоровья детей.
Социальный заказ родителей — это формирование элементарных навыков жизнеобеспечения, овладение навыками письма, чтения, развитие речи и адаптация в обществе. В настоящее время недостаточно специальной литературы, учебников, дидактического инструментария, регламентирующих документов, освещающих практический опыт работы с детьми с ТМНР. Методическое обеспечение организаций требует использования иных, специальных средств и приемов, более дифференцированного, «пошагового» обучения.
Поскольку речь является основным средством человеческого общения, а овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, то развитие речи и формирование коммуникативных способностей — это одна из приоритетных задач обучения детей с ТМНР.
Ребёнок, благодаря слову, познаёт предметное и природное окружение. Глубина освоения лексического материала зависит не только от степени нарушения интеллекта, но и от характера нарушений.
У детей с ТМНР наблюдается нарушение всех компонентов речи: как произносительной стороны, так и лексической, грамматической и фонематической. Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Отмечается выраженное ограничение словарного запаса, которое проявляется в том, что дети используют только обиходные слова, часто употребляют их в неточном значении, подменяя по сходству, по ситуации, по звуковому составу. Нарушена общая разборчивость речи, “смазанность” звукопроизношения (многочисленные выраженные искажения во многих фонетических группах), эхолалия, отсутствие голосовых модуляций, нарушение тонуса язычной, губной и языковой мускулатуры, гиперсаливация. Не сформированы грамматические формы языка: отсутствие предлогов, недоговаривание или неправильное употребление окончания, категории числа, затруднения в согласовании и управлении. Контекстная речь формируется с трудом, ребенок общается только вопросно-ответной формой. Речь детей с ТМНР или полностью отсутствует или настолько слабо развита, что не может осуществлять свою важнейшую функцию — коммуникативную.
Поскольку у детей с ТМНР контроль за своей речью и внимание к речи окружающих снижены, невозможно ограничиваться только работой логопеда: формированием активного словаря, расширением пассивного, исправлением недостатков звукопроизношения, так как устраняются только “внешние” проявления речевого дефекта (произношение отдельных звуков). Нужны другие современные подходы, требующие настойчивых и длительных специально разработанных специалистами приёмов обучения, а также помощь родителей, воспитателей и других специалистов.
Цель нашей работы — это объединение воспитателя и логопеда для формирования пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению для детей с ТМНР.
Современная концепция обучения и развития детей с отклонениями в развитии предусматривает интегративный подход к ребенку, комплексную оценку структуры дефекта и установление функционального диагноза, включающего оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов психики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных нарушений, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения, тесно связанного с развитием речи. По словам Екжановой Е. А., Стребелевой Е. А. под влиянием обучения ребенок начинает осуществлять постоянный поиск взаимосвязей и взаимозависимостей, что становится неотъемлемой характеристикой его поведения и деятельности, обогащаются представления и знания о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.
Развитием речи и формированием коммуникативных способностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка с ТМНР как в учреждении, так и в семье. В то же время на занятиях по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Развитие речи осуществляется в повседневных режимных моментах, в процессе игровой и продуктивной деятельности, на прогулках, в свободной деятельности детей.
Известно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении детей с ТМНР.
Обучение на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной, как самому ребенку, так и окружающих его детей и взрослых. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются.
Индивидуальный уровень достижений у всех детей с ТМНР очень различен. Но постоянное внимание педагогов к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех наших детей должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в понимании речи, так и в воспроизведении.
Родители таких детей обязательно должны быть информированы об основных этапах развития речи у ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения дома, о ближайших перспективах ребенка.
Своевременная, систематическая и комплексная помощь воспитателя и логопеда позволяет сформировать у ребенка элементарные представления о предмете, определить методы коррекционной работы, позволяющие улучшить качество речи, в том числе и лексики. Развитие словаря является актуальным, так как это обусловлено значимостью формирования речевого развития в целом, а также для процесса развития познавательной деятельности и коммуникации детей с ТМНР.
Учитывая, что для детей с ТМНР характерна низкая работоспособность, неустойчивое внимание, несформированность зрительного и слухового восприятия, вся коррекционная работа по развитию речи и формированию активного и пассивного словаря включает в себя следующие упражнения: — артикуляционная гимнастика — дыхательная гимнастика; — упражнения на развитие мелкой моторики; — упражнения на развитие общей моторики; — игры для формирование зрительного восприятия; — игры для формирование слухового восприятия; — игры на формирование импрессивной речи — игры на развитие экспрессивной речи — работа с предметными и сюжетными картинками
Фрагмент тематического планирования занятий по развитию речи
|
№ |
Лексическая тема. Словарь |
Воспитатель |
Логопед |
|
1. |
Игрушки: машинка, кукла, мяч, кубик, пирамидка; иди, сиди, спи, беги, стой, кати |
1.Работа с предметными картинками: — игра: «Какая игрушка тебе нравится?» — игра: «Покажи игрушку» — игра: «Послушная Аня» — игра с куклой: «Попроси Аню» — игра с картинками и игрушками «Большой -маленький» 2.Зрительное восприятие: — вкладыши –игрушки — игра: «Чего нет?» — игра: «Игрушки спрятались» 3.Мелкая моторика: — игра «Собери пирамидку» — игра «Рисуем на песке большие и маленькие предметы: мяч, кубик) — «Чудесный мешочек»: «Определи на ощупь» 4.Общая моторика: — игры для здоровья: «Мячик» |
1.Артикуляционная гимнастика: — «Шарик лопнул» — «Толстячок» — «Худышка» 2.Дыхательная гимнастика: — Вертушка — «Машинка покатилась с горки» — «Дуем на кораблик плывущий по воде» 3.Слуховое восприятие: — игра: «Угадай на чем играю?» — игры за ширмой: «Хитрый мячик» 4.Имперссивная речь: — игра: «Покажи, где? 5.Экспрессивная речь: — «Укачиваем куклу»: А-А-А — «Паровозик гудит»: У-У-У — «Машина гудит: «Би-би» |
|
2. |
Домашние животные: кошка, собака, коза, корова, лошадь, свинья; еда: трава, зерно, косточка, рыба; лижет, пьет, ест |
1.Работа с предметными картинками: — игра: «Кто пришел?» — игра: «Части тела» — игра: «Кто что ест» 2.Зрительное восприятие: — игра с игрушками: «Помоги детенышам найти свою маму» — игры с пазлами и разрезными картинками: «Угадай, кто это» — игра: «Животные спрятались» 3.Мелкая моторика: — «Коготочки» — «Идет коза рогатая» — «Зайчик» — «Чудесный мешочек»: «Где мама, где детеныши» — игра с бумагой: «Нарви травки для животных» 4.Общая моторика: — игры для здоровья: «На лошадке», «Киска тянется» |
1.Артикуляционная гимнастика: — «Лошадь чмокает и шлепает губами» — «Корова жует траву» — «Киска сердится» 2.Дыхательная гимнастика: — «Ветерок» 3.Слуховое восприятие: — игра с колокольчиком: «Найди коровку» — игра: «Какое животное я не назвала» — игра: «Спор животных» 4.Имперссивная речь: — игра: «Покажи, где? — игра: «Большой-маленький» 5.Экспрессивная речь: — игра: «Кто как голос подает?» — игра: «Кто живет рядом с нами» |
Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. Ребенок по мере развития познавательной деятельности и формирования речи начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.
Литература:
- Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. — М., 2007.
- Бгажноков И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.- М. 2007.
- Давидович Л. Р. Семейное воспитание детей с нарушениями в развитии. М., 2014.
- Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М., 2005.
- Лямина Г. М. Формирование речевой деятельности // Дошкольное воспитание. — 2005. — N 9. с.3
- Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 2004.
