Формирование умений и развитие навыков самостоятельной работы студентов технического вуза

«Учащийся не сосуд, который надо наполнить,

а факел, который надо зажечь».

Дени Дидро

Новая парадигма образования предопределяет смену приоритетов – самостоятельная работа (СРС) становится не просто формой образовательного процесса, а фундаментом для формирования профессиональной самостоятельности студента, способствует более эффективному овладению учебным материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, содействует реализации основной цели – формированию коммуникативной компетенции и способствует росту мотивации обучения студентов иностранному языку. Нельзя не согласиться с В.И. Загвязинским, что именно СРС «формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования» в условиях быстрого обновления знаний.[1] Другими словами, общий вывод сводиться к тому, что мы стоим на пороге революционных изменений в образовании, и одним из главных его элементов становится активизация самостоятельной познавательной деятельности самого студента.

Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности также обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их освоения, осознавали, что самостоятельная работа способствует активизации познавательной деятельности и становится подлинным достоянием личности.

Усиление роли самостоятельной работы студента – один из самых важных аспектов модернизации педагогического образования в России и еще по причине того, что значительное увеличение доли самостоятельной работы при сокращении аудиторных занятий приводит к тому, что повысить качество образовательного процесса можно только за счет оптимизации методов обучения и внедрения в него новых технологий обучения. Одним из путей такой оптимизации может стать формирование учебных умений студентов в их внеаудиторной самостоятельной работе. Такой подход мог бы, с одной стороны, сделать более эффективной саму самостоятельную работу и, следовательно, учебную деятельность в целом, с другой, – сформировать у студентов навыки самостоятельного приобретения знаний и умений, которые потребуются им в дальнейшем непрерывном образовании.

По результатам тестирования студентов с целью определения уровня сформированности у них навыков и умений организации самостоятельной работы, которое ежегодно проводит кафедра АЯТК ТПУ, позволяет сделать вывод о том, что большинство студентов испытывает трудности в нормировании, планировании и организации своей самостоятельной работы. Самостоятельная работа многих студентов отличается своей неэффективностью: несмотря на большие затраты времени, им не удается достичь высоких результатов в данном виде работы, что говорит об их неумении работать самостоятельно. Причем отсутствие данного умения на первом курсе чаще всего компенсируется определенным запасом школьных знаний, однако по мере усложнения усваиваемого материала и приобщения студентов к различным видам самостоятельной работы, требующим творческого поиска, это умение становится главным фактором, определяющим успешность учебной деятельности старшекурсников. Среди факторов, отрицательно влияющих на производительность самостоятельной работы студентов, находится несформированность у значительной части студентов общих и специальных учебных умений. Отсутствие сформированных общих учебных умений проявляется прежде всего в неумении студентов оптимально организовать свою самостоятельную работу, что выражается в привычке откладывать выполнение заданного объема на последний момент. Это неизбежно приводит к неравномерности нагрузок и отсутствию систематичности занятий. Поэтому необходимо, чтобы с первого курса в вузе осуществлялась подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению навыков и умений по избранной специальности, самоуправлению своим поведением. Так как, самостоятельная работа – основа для организации дальнейшего самообразования выпускников вуза, превращение его в субъект учебной и профессиональной деятельности.

Особенно значима проблема организации самостоятельной работы при изучении иностранного языка. Более того, в настоящий момент актуальна задача развития у большинства обучаемых коммуникативных языковых компетенций, что требует изменения подхода к организации самостоятельной работы. Если проанализировать опыт обучения иностранным языкам в ведущих высших учебных заведениях, как в России, так и за рубежом, то можно сделать вывод, что успех в овладении иностранными языками в большой степени зависит от сформированности самообразовательной компетентности студентов.

Согласно мнению многих исследователей (А.В. Барыбин, А.С. Ели­заров,
А.Р. Ганеева, Э.А. Сарибекова и др.), само­стоятельная работа содержит в себе потенциал для активизации внутренних познавательных мотивов студента к приобретению новых знаний и его стремлению к саморазвитию и самосовершенствованию.[2] Помимо того, что самостоятельная работа активизирует работу студентов, она обладает еще одним важным достоинством – носит индивидуализированный характер. Каждый студент использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого отдельного студента и как следствие его успеваемость.

Следует отметить, что самостоятельная работа протекает более успешно, если она носит непринужденный характер. Поэтому преподаватель должен создавать лишь основу для зарождения у студента потребности в ней. Также имеет смысл преподавателю создать такую ситуацию, при которой студент ощутили бы дефицит усвоенного материала, а затем указать ему конкретный источник информации для восполнения этого дефицита.

Успех от совместной деятельности преподавателя и студента также во многом зависит от выбора оптимальных форм и видов занятий для организации самостоятельной работы. При изучении иностранного языка организация самостоятельной работы должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1. Аудиторная самостоятельная работа.

2. Внеаудиторная самостоятельная работа.

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская.

Выбирая оптимальные формы организации самостоятельной работы, преподаватель должен стремиться обеспечить максимальную мотивацию студента, для этого необходимо точно определить объем задания и рассчитать оптимальное время на его выполнение с учетом индивидуальных возможностей каждого студента. Непосильный объем задания и чрезмерно завышенные требования резко снижают мотивацию обучения.

Методика преподавания иностранного языка неразрывно связана с проблемой планирования и организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному язы­ку, в том числе и профессионально ориентированному. Практическое владение языком специальности предполагает также развитие умения самостоятельно работать со спе­циальной литературой на иностранном языке с целью получения необходимой информации для ре­шения личностно значимых и профессиональных задач.

Программа са­мостоятельной работы по овладению профессио­нально ориентированным иностранным языком призвана дополнять аудиторную работу студентов и решать следующие задачи:

1. совершенствование навыков и умений иноязычной коммуникации в социально-бытовой сфере и сфере профессионального общения, приобретенных в аудитории под руководством преподавателя;

2. приобретение новых знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность осуществления коммуникативных намерений на иностранном языке;

3. развитие умений исследовательской деятель­ности с использование изучаемого языка;

4. развитие умений самостоятельной учебной работы.

Во избежание расхождения между учебными и реальными потребностями студентов в использовании иностранного языка, для организации самостоятельной работы в программу рекомендуется включать проблемные задания, ориентированные на исследование определенной социальной, профессиональной или личностно значимой пробле­мы. Примером таких заданий могут служить задания проектной методики. Основные идеи данной методики разработали Дж. Дьюи и его ученик У. Килпатрик, считавшие, что обучение должно быть ориентировано на целесообразную деятельность обучающихся, связанную с личным интересом. Основной дидактической единицей учебного процесса, по их мнению, становится взятая из ре­альной жизни и личностно значимая для обучающихся проблема. Студенты должны самостоятель­но или совместными усилиями в группе ее разре­шить, применив необходимый опыт подчас из раз­ных областей науки, и получить реально ощутимый результат.

Следует отметить, формирование знаний и умений СРС по иностранному языку проходит более эффективно при использовании активных методов обучения, т.к. активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Чтобы сформировать такую коммуникативную компетентность вне языкового окружения, недостаточно насытить занятие по иностранному языку условно коммуникативными или коммуникативными упражнениями, которые позволяют решать коммуникативные задачи. Важно предоставить студентам возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысль, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы студенты акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре

внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции формирования и формулирования этих мыслей. Среди таких активных методов обучения особое место занимает метод проектов.

Проектное задание непосредственно связы­вает процесс овладения определенным предметным знанием с реальным использованием этого знания. Это означает, что осваиваемые в учебном процессе знания, умения и навыки перестают быть безличны­ми и разрозненными. При этом ориентация на использование иностранного языка в создании проекта как личностного образовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым и личностно мотивированным. Метод проектов позволяет превратить занятия по ИЯ в дискуссионные, исследовательские и творческие, на которых решаются действительно интересные, практически значимые и доступные студентам проблемы с учетом особенностей культуры страны и их будущей профессиональной деятельности.

В процессе разработки проектных заданий следует выделить следующие основные

этапы деятельности преподавателя и студентов:

1. подготовка к проекту;

2. разработка проекта;

3. реализация проекта;

4. представление и обсуждение результатов проекта.

Основная часть работы над проектными заданиями проводится студентами самостоятельно, внеаудиторно. На занятиях при участии преподавателя проходят начальная и заключительная стадии проекта. На этапе подготовки к выполнению проектных заданий преподаватель предлагает студентам в скрытом виде проблему, которую нужно выявить и сформулировать. Задача преподавателя – раскрыть ситуацию таким образом, чтобы студенты как можно более самостоятельно отнеслись к ее решению. На этом этапе подбирается языковой и речевой материал для первичного ознакомления с темой проекта, организуется речевая профессионально ориентированная подготовка студентов. На организационно-подготовительном этапе происходит формирование групп.

На этапе разработки проектных заданий основное аудиторное время отводится на отработку речевых моделей, решение коммуникативных задач в речевых ситуациях, на совершенствование навыков диалогического и монологического общения, на решение познавательных задач.

Стадия реализации проекта предусматривает большой объем самостоятельной внеаудиторной деятельности студентов. Обучаемые работают с различными источниками информации: базовыми текстами, дополнительной литературой по проблематике вопроса, справочной литературой, собирают нужные сведения на сайтах Интернета.

На аудиторных занятиях студенты отчитываются о проделанной работе на каждом этапе проекта; отрабатывают и совершенствуют речевые навыки, необходимые для презентации результатов проектов; решают проблемы, возникавшие в процессе выполнения проектных заданий; получают необходимые консультации преподавателя. Роль преподавателя на основном этапе работы сводится к координации учебно-познавательной деятельности групп, установлению благоприятного психологического климата в минигруппах, что способствует повышению эффективности выполнения заданий и мотивации студентов.

Заключительный этап проектной деятельности должен ориентироваться на творческое применение студентами полученных знаний, навыков, умений. Он представляет собой презентацию, оценку и осмысление конечного результата проекта. Задача преподавателя заключается в организации обмена мнениями между участниками проекта, направленного на выявление сильных и слабых сторон проектных заданий. В целом роль преподавателя сводиться к созданию условий, максимально благоприятных для раскрытия и проявления творческого потенциала студентов, в координации работы, помощи в преодолении непредвиденных трудностей.

Применение проектной технологии обучения иностранным языкам дает возможность:

1. Использования ИЯ в контексте будущей профессиональной деятельности студентов;

2. Проведения самостоятельного исследования средствами ИЯ, что способствует более прочному усвоению знаний;

3. Формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе интегрированного развития всех видов речевой деятельности;

4. Получения профессионально-значимого конечного продукта проекта, подготовка, оформление, презентация которого требует от студентов активного использования ИЯ;

5. Осознания значимости практического применения знаний по ИЯ;

6. Получения опыта общения на ИЯ, который может быть применен в дальнейшей профессиональной деятельности.

Самостоятельная деятельность вырабатывает у студентов психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и является необходимым условием самоорганизации собственной учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо придать личностный смысл получаемому образованию, стимулировать творческий потенциал студентов за счет усиления внутренней мотивации учения, развития навыков самоорганизации и самообразования. Исходя из вышесказанного, самостоятельную работу студентов вузов целесообразно рассматривать как один из видов учебно-познавательной деятельности, ориентированной на общеобразовательную и профессиональную подготовку под управлением преподавателя.

Литература:

1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпритация: Учебное пособие для студентов вузов / В.И Загвязинский, – М : Академия, 2001.– 192 с.

2. Захарова, Е.В. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов в вузе / Е.В. Захарова // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради. – 2007. – № 3. – С. 281-284.