Первые попытки теоретической концептуализации проблемы конфликта в отечественной и зарубежной педагогике

В современной педагогической науке конфликт (лат. confliktus -столкно­вение), понимается чаще всего как «столкновение разно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме» [30, С. 64], а также как «предельно обостренное противоречие, связан­ное с острыми эмоциональными переживаниями» [5, с. 127].

Долгое время считалось, что советское общество не имеет серьезных (ан­тагонистических) противоречий, поэтому социальные и педагогические иссле­дования конфликтов в образовании не получили того развития, какое, несмотря на государственную идеологию общественного согласия и бесконфликтности, получили психологические конфликтологические исследования (Ю.Е. Але­шина, Г.М. Андреева, А.Я. Анцупов, А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Ф.Е. Васи­люк, Н.В. Гришина, М.С. Каган, Н.М. Коряк, B.C. Мерлин, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов и др.).

В то же время диалектико-материалистическая методология отече­ственной педагогики XX века, признавая за противоречием источник развития личности и коллектива, имеет мощный потенциал для построения теории и практики образования, ориентированного на обогащение опыта воспитанников и педагогов способами продуктивного конфликтования, т.е. такими способами разрешения противоречий и регулирования конфликтов, которые спо­собствуют сохранению и развитию системы (личности, коллектива, от­ношений, деятельности и т.д.).

Таким образом, современное образование нуждается в кардинальной смене подходов, как в педагогической практике, так и в педагогических иссле­дованиях, чтобы не только дать адекватный ответ на поставленные новой со­циокультурной ситуацией вопросы, но и подойти вплотную к учету имма­нентно присущих самой педагогической практике противоречий.

Подход в педагогической науке и практике понимается нами как совокуп­ность теоретико-методологических установок, определяющих содержание, ха­рактер и направленность исследовательской и практической деятельности в об­ласти образования. Он определяет теоретическую позицию педагога, заключен­ную в системе базовых идей и принципов, и выбор им стратегии и технологий решения актуальных задач образования на данном этапе. Новый подход требует изменения в представлениях, принципах, понятиях и технологиях исследова­тельской и практической деятельности [3,с. 23].

Каждый подход в педагогической теории и практике определен педагоги­ческим принципом. Педагогический принцип мы рассматриваем как категорию, «представляющую собой основное нормативное положение, базирующееся на познанной педагогической закономерности, характеризующее наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служащее одновременно и системообразующим фактором для развития педаго­гической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогиче­ской практики в целях повышения ее эффективности» [1, с. 11]. Каждый педа­гогический принцип ориентирован на снятие, на разрешение определенного класса педагогических противоречий и тем самым дает общий ориентир, фор­мирует общую стратегию педагогической деятельности.

Принципы диалектического противоречия и ненасилия характерны для отечественной педагогики, однако они не связаны в русле единого подхода. Поэтому обратимся к их генезису в отечественной и зарубежной педагогиче­ской теории и анализу тех проблем, на решение которых ориентированы дан­ные принципы.

Педагогические конфликты - «косвенно или напрямую связанные с обу­чением, воспитанием детей, с влиянием на психологический климат учебного заведения» [8, с. 61] - являются предметом исследования специфической об­ласти педагогической науки, находящейся в самом начале своего становления, - педагогической конфликтологии. Она призвана вооружить педагога теоретиче­скими знаниями и практическими умениями в области конструктивного регу­лирования конфликтов в педагогической повседневности. Традиционно педаго­гическая наука рассматривала конфликтные ситуации исключительно как не­желательное явление. Анализируя причины, проводя типологию конфликтов, не оформившаяся еще в отдельное направление педагогическая конфликтоло­гия развивалась в русле стратегии накопления фактического материала, состав­ляющего основу превентивных действий педагога. Большая часть исследова­ний строилась вокруг проблемы профессиональной компетентности учителя, так как считается, что именно он несет ответственность за возникновение кон­фликтных ситуаций в учебном процессе [7]. Конфликты в поведении детей рассматривались как признак дисгармоничного личностного развития, задержки в когнитивном развитии, недостатков в семейном воспита­нии.

И хотя до сих пор доминирует в педагогической среде «конфликтофобия» и стратегия избегания конфликта, уже сформировался и получил распростране­ние в смежных науках, прежде всего в психологии, конструктивный подход, определяющий конфликт как необходимое условие развития (Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, B.C. Мерлин, Б.И. Хасан), а конфликтные проявления - как форму позитивной активности (А.И. Сорокина). С этой точки зрения, в кон­фликте заложено не только вызвавшее его противоречие, но и возможность для его разрешения.

Педагогическая конфликтология испытала на себе значительное влияние современных западных социологических и психологических исследований Р. Дарендорфа, М. Дойча, Л. Козера, К. Левина. Результатом этих влияний можно назвать отказ от негативного отношения к конфликту, от взгляда на природу конфликта интересов как неизбежно приводящего к проигрышу одной из сто­рон или, по крайней мере, взаимным уступкам. В связи с этими взглядами на­чинает меняться и терминология: от термина «разрешение» конфликта (от­ражающего социологически ошибочную идеологию, согласно которой устранение конфликтов возможно и желательно) переходят к понятию «регулирование» (по Дарендорфу), а в последнее время - к термину «конструк­тивное управление конфликтом» (Constructive Conflict Management). По­зитивные функции конфликта, выделенные Л. Козером, в работе «Функ­ции социальных конфликтов», апелляция к смене точки зрения на кон­фликт в книге М. Фоллет «Динамическая администрация» как на явле­ние, в котором есть и положительные функции, повлияли на мировоз­зрение исследователей в разных областях гуманитарного знания. «Тем са­мым было обозначено приближение конца эпохи конфликтобоязни» (Б.И. Хасан) [11, c. 57]. В психологический словарь 1990 года в России впервые был введен термин «конфликт продуктивный». В психологии под ним понимается «конфликт, позитивно влияющий на структуру, динамику и результа­тивность социально-психологических процессов и служащий источ­ником самоусовершенствования и саморазвития личности» [6, с. 175].

Принцип диалектического противоречия имеет важное методологическое значение для решения образовательных задач в русле ориентированного на продуктивный конфликт подхода; «...исследователю, занимающемуся пробле­мами конфликта в педагогике, необходимо иметь в виду прогрессивное значе­ние конфликта как носителя противоречия и рассматривать любые проявле­ния конфликта в педагогической действительности как объективное явление, имеющее конструктивные для воспитанника возможности. Задача педагога заключается в выявлении воспитательных, развивающих и обучающих возмож­ностей реальной или мо­делируемой конфликтной ситуации» (Н.В. Самсонова) [8, с. 52].

Педагогическое диалектическое противоречие редко являлось предметом специального исследования в отечественной педагогике (И.Ф.Харламов) [10]. А ведь там, где выявлено педагогическое противоречие, есть большая вероят­ность отыскать и педагогический подход, стратегию разрешения указанного противоречия и тем самым сформулировать соответствующий педагогический принцип [1, с. 9]. В целом же, отечественная педагогическая наука и смежные с ней области человековедения всегда стояли на принципах материалистической диалектики.

В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к. предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий. И все же, противоречие между лич­ностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспита­тельных целях А.С. Макаренко. подчеркивая, однако, болез­ненность и сложность такого педагогического действия [4]. Его идеи были плодотворно развиты Л.И. Новиковой и другими теоретиками коллективист­ского воспитания.

Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общест­венно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране. Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и творческого подхода к развитию личности (Ш.А. Амонашвилли, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, Л.А. и Б.П. Никитины, В.А.Караковский, С.Н. Лысен­кова, В.Ф. Шаталов и др.).

Современная отечественная педагогическая наука и практика активно об­ращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой части общей коммуникативной компетентности. Так, переговорная практика на ос­нове «Метода принципиального ведения переговоров» Р. Фишера и У. Юри стала фундаментом для становления теории и практики школьного по­средничества. Она находит применение в работе «конфликтологической службы в школе» (СВ. Баныкина), в подготовке будущих педагогов к разрешению конфликтов и ведению переговоров, к обучению этим навыкам детей (Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов). Необходимо отметить почти непре­одолимое препятствие для реализации подхода в образовании, ориентиро­ванного на обучение детей и молодежи способам продуктивного конфлик­тования, - это негативное отношение к конфликту, т.н. «конфликтофо­бия» педагогов.

Обратимся теперь к рассмотрению принципа ненасильственного взаимо­действия в отечественных и зарубежных концепциях.

В зарубежной педагогике на идеях ненасилия базируются педагогика мира ивоспитание в духе мира, зародившиеся в трудах М. Монтессори (Нобе­левская премия 1948 г. в борьбе за мир) и других сторонников свободного вос­питания. В отечественной педагогике существует богатая традиция применения принципа ненасилия в гуманистических моделях воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвилли и др.) и оформившаяся теория и практика «Педагогики и психологии ненасилия» (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).

Педагогика ненасилия объявляет своей целью «воспитание подрастаю­щего поколения на ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому, решение конфликтов без использования открытых и скрытых форм принуждения» [9, с.80]. Достижение этой цели происходит через реше­ние двух взаимосвязанных блоков педагогических задач: воспитание у подрас­тающего поколения миролюбия, духа ненасилия и гуманизация процесса обу­чения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей. При этом принятие пе­дагогом позиции ненасилия представляется авторам важнейшим условием дос­тижения поставленной цели.

Конфликтная компетентность рассматривается нами с точки зрения принципов диалектического противоречия и ненасильственного взаимодейст­вия как важная составляющая коммуникативной компетентности личности, подразумевающая владение способами продуктивного конфликтования и удержание позиции ненасилия в конфликте. При этом под способами продук­тивного конфликтования мы понимаем такие способы взаимодействия сторон в конфликте, которые обеспечивают удержание противоречия в продуктивной форме, способствующей его разрешению (а не обострению или вытеснению), тем самым выводя стороны конфликта на качественно новый уровень развития отношений. Противоречие может быть разрешено как посредством снятия, так и за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих в себе черты прежних противоположностей.

Таким образом, педагогическая наука должна признавать конфликтную природу человека и общества, отдать приоритет в воспитании задаче ста­новления конфликтной компетентности при ориентации на глобальные цели построения гуманных демократических отношений в обществе и сохранения мира на планете.

Такой подход в отечественной педагогике не является оформленным как самостоятельное направление педагогической теории и практики. В то же время современная отечественная педагогическая наука стоит перед необходи­мостью теоретически осмыслить объективно существующие в педагогической практике конфликты разных типов, определить принципиальное отношение к ним, а, следовательно, решить вопрос о методах взаимодействия с этой реаль­ностью (описательных и превентивных), либо «решиться» на рассмотрение конфликта как ситуации обучения и развития. Педагогическая наука имеют мощные теоретические предпосылки для оформления ориентации образования на продуктивный конфликт. Она может выступать в виде педагогического под­хода, представляющего совокупность теоретико-методологических установок педагога на использование продуктивного потенциала конфликтов в оптимиза­ции процессов обучения и воспитания детей и молодежи.

Литература:

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лич­ности. Основы педагогики творчества [Текст] / В.И. Андреев. Казань, 1988. 238 с.

2. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Педагогическая конфликто­логия [Текст] / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина. Екатеринбург: Изд-во «Глаголъ», 1995. 96 с.

3. Крылова Н.Б. Культурология образования [Текст] / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

4. Макаренко А.С. О воспитании [Текст] / А.С. Макаренко. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1990. 415 с.

5. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Ред­кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Россий­ская энциклопедия, 2002. 528 с.

6. Психология [Текст]: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

7. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе [Текст] / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

8. Рыданова И.И. Основы педагогики общения [Текст] / И.И. Рыданова. Минск: Беларуска Навука, 1998. 319 с.

9. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия в образова­тельном процессе [Текст] / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. 216 с.

10. Харламов И.Ф. Основа основ педагогических исследований [Текст] / И.Ф. Харламов // Советская пе­дагогика. 1983. №3. С. 121.

11. Хасан Б.И. Ретроспективы и прожекты исследований в красноярской группе конфликтологов [Текст] / Б.И. Хасан // Журнал практического психолога. 1999. №2. С. 3 - 12.