Понятие педагогических технологий пробивалось в педагогическую науку несколько тысячелетий, поскольку педагогике, как гуманитарной науке привычнее и понятнее были определения способов обучения и воспитания. Но все изменяется, и в педагогике в начале XX века произошла техническая революция, а в конце – технологическая, «переход от машин к системам деятельности». Техника сказывается не только на развитии науки и техники, но и на учебном процессе. Так, в 50-х годах в высших и средних учебных заведениях появилось множество всевозможных технических средств обучения (ТСО).
- Сначала это были тренажеры «ОМ-3ск», «Огонек» и многие другие, а затем стали активно применятся компьютеры.[8, с.218]
С внедрением новых технологий и в технику и в учебный процесс на Западе стали говорить о технологии обучения, связывая ее сначала с ТСО. В России расширили понятие «технологии обучения» до понятия «педагогические технологии», считая, что это есть содержательная техника учебно-воспитательной деятельности.
Согласно словарю иностранных слов Лехина И.В. и Петрова Ф. Н. слово «технология» (от гр. techne – искусство +logos– учение) означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая технология». Авторы некоторых работ, такие как Серафимов Л.К. («К вопросу о принципах технологии») и Беспальков В.П. («Слагаемые педагогические технологии»), говорят о технологии учебного процесса.
Кратко можно сказать, что педагогическая технология – это конкретное, научное, обоснованное, организованное обучение для достижения реально выполняемой цели обучения и развития обучаемого. Наряду с такими технологиями обучения, как программированное обучение, адаптивное, модульное, суггестивное обучение и деловые игры, проблемное обучение является активной педагогической технологией обучения.
Проблемное обучение – это тип обучения, которое обеспечивает усвоение знаний посредством диалога с учителем. И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России под проблемным обучением понимал решение учащимся новых для него познавательных задач в системе соответствующей образовательно-воспитательным целям школы или высшей школы. В теории М.И. Махмутова сущность проблемного обучения создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащегося по самостоятельному решению учебных проблем.
- Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, не может достичь цели известным ему путем, что побуждает искать новый способ объяснения действия.[4, с.31]
В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми способами, приемами, которые наиболее характерны для творческой деятельности. Существуют различные способы создания проблемных ситуаций. Это подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение, столкновение с противоречием практической деятельности, изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос, предложение рассмотреть явление с различных позиций, побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским [8, с.217]. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога.
Можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.
Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.
Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала. [4, c.29]
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.
Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимание, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов: оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, поскольку они добываются в самостоятельной деятельности. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему.
К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. [2, с.210]
Кроме того, как при программированном обучении разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждый хороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано с исследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «поскольку любое исследование есть процесс получения новых знаний, а обучение – процесс передачи уже известных знаний».
Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, то есть выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.
Литература:
Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие. – Казань: Центр инновационных технологий, 2006. – С. 225-239.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1974.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
Педагогика и психология высшей школы./ Отв. ред. С.И. Самыгин – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – С. 152-212 (гл. 7).
Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – С. 240-244.
Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. – С. 117.
