В настоящее время в общественной жизни наблюдаются различные аспекты ее демократизации и гуманизации, что непосредственно отражается и на системе школьного образования.
Во-первых, произошла переориентация приоритетов образования. На первое место выдвинуты цели развития личности ребенка.
Во-вторых, появились вариативные образовательные учреждения, дающие среднее образование; утвердились вариативные дидактические системы, созданы вариативные учебники. Это дает учителю право выбора места работы, содержания и технологии обучения.
Гуманистический характер таких изменений очевиден: вся образовательная система должна действовать в интересах ребенка. Личность учащегося в центре внимания в образовательном процессе. Особое место в его развитии занимает формирование способов саморегуляции деятельности, а это, прежде всего, формирование интереса к учению.
«Интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительным эмоционально окрашенным отношением к познанию объекта или овладению той или иной деятельностью» [6, с.284].
Проблема формирования интереса к учению у школьников возникла уже давно. Еще Я.А.Коменский в «Великой дидактике» уделял ей большое внимание. Огромную роль интересу придавал Ж.-Ж.Руссо. В России этой проблемой занимались такие выдающиеся ученые, как Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой, А.Н.Радищев, Н.И.Пирогов, Н.Ф.Бунаков, А.И.Анастасиев и многие другие. В наши дни этот вопрос не потерял своего актуального звучания. Интерес к учению у школьников имеет огромное значение, как для успешной работы педагога, так и для учеников, овладевающих новыми знаниями. При наличии интереса знания усваиваются основательно, прочно; при его отсутствии - с трудом, часто формально, учебный материал в последствии не находит применения в жизни, легко и скоро забывается.
Проблема интереса к учению в истории философии и педагогической мысли выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Истоки данного вопроса уходят далеко вглубь веков. Уже в античности можно говорить о некоторых его аспектах.
Так, прямо или косвенно о нем писал еще в IV в. до н.э. Аристотель, выделяя мотивационную составляющую интереса, в VI – V вв. до н.э. - Пифагор, делая акцент на проявлении стремления и желания к учебе, в V – IV вв. до н. э. - Сократ, пробуждая интерес к познанию нового через искусство спора, в I в. н.э. Квинтилиан, обращая внимание на условия превращения обучения в естественную и занимательную для детей деятельность с помощью игровых методов: « … не хочу, чтобы ребенка принуждали к учению, не требую от него полного прилежания. Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился ее в зрелом возрасте. Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то - просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит, и завидовал, когда станут учить другого, если сам вздумает полениться; чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для этого нелишни и награды, которые для этого возраста бывают заманчивы», - писал мыслитель [1, с.98]. Все взгляды философов античности едины в необходимости пробуждения желания и интереса к учебе, хотя оба эти понятия завуалированы. Говорится в первую очередь о положительных эмоциях детей, возникающих в процессе учебной деятельности.
В Средневековье ситуация меняется на прямо противоположную. Проблеме формирования интереса к учебе практически не уделялось внимания. Главное - достижение строгой дисциплины в процессе обучения. И для этого все средства были хороши. Об особенностях обучения детей в указанный период времени очень ярко написал Августин Блаженный, рассказывая о получении своего образования: «Боже мой, Боже, какие несчастья и издевательства испытал я тогда»; «… Меня и отдали в школу учиться грамоте. На беду свою, я не понимал, какая в ней польза, но если был ленив к учебе, то меня били; старшие одобряли этот обычай. Много людей, живших до нас, проложили эти скорбные пути, по которым нас заставляли проходить; умножены были труд и печаль сыновей Адама» [1, с.16]. В школах царили жестокие наказания: голод, карцер, избиения, которые рассматривались как естественное и богоугодное дело. А Винсент де Бове, напротив, призывал к смягчению методов обучения, предлагая завоевывать внимание детей шуткой и играми. Он призывал педагога действовать убеждением и принуждением, считая телесное наказание крайней мерой. Такова была ситуация во время раннего и высокого Средневековья.
В период позднего Средневековья, именуемого Возрождением, новые мировоззренческие позиции философов–педагогов были тесно связаны с большим вниманием к личности самого ребенка. Прослеживается стремление стимулировать живой интерес учащихся к знаниям через создание такой атмосферы учения, которая сможет превратить его в радостный познавательный процесс. Для достижения этого применяются соревнования, экскурсии, наглядность всех видов, познавательные игры, уроки среди живой природы, а также разумные формы активного отдыха: прогулки верхом и пешком, подвижные игры, купание, охота, танцы и т.д. Разработкой новых направлений в обучении занимались: Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский, Томазо Кампанелла и многие другие.
Например, Франсуа Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения. Он критиковал бесчеловечность и неэффективность методов воздействия на детей в школе. Обращаясь к книге Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» можно заметить, что предложенные в ней методы обучения и воспитания направлены на пробуждение интереса к учебе у главного героя - Гаргантюа, который постепенно показывает все более высокие результаты в овладении новыми знаниями, извлекая всю пользу, из предлагаемых учителем упражнений: «… упражнения же эти хоть и показались ему на первых порах трудными, однако с течением времени сделались такими приятными, легкими и желанными, что скорее походили на развлечения короля, нежели на занятия школьника» [5, с.65]. По мнению Рабле, желание, интерес к учебным занятиям очень важны для достижения высокого результата в образовании подрастающего поколения.
В Новое время значительно возрастает внимание к педагогическому процессу как таковому, философов и педагогов все больше занимает вопрос о роли интереса учащихся в процессе обучения. В своих трудах мыслители отводят ему отдельное место. Так, Ян Амос Коменский особо акцентирует внимание на том, каким образом следует пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению. Немалую роль в этом играют родители, учителя, школа, сами учебные предметы, методы обучения. Он писал в «Великой дидактике»: «Если содержание и методы обучения будут отвечать возможностям детей, т.е. будут им доступны, то и весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием» [4, с.191].
В указанный период времени намечается тенденция определения условий для приобщения детей к учебе, для формирования интереса к данному виду деятельности. Джон Локк призывал использовать те методы обучения, которые вызывают положительные эмоции детей. Такому требованию вполне соответствуют, согласно его мнению, игровые методы, они действительно развивают интерес ребят к учебе и потребности в познании. «Правильный метод обучения… заключается в том, чтобы внушить детям любовь и склонность к тому, что вы предлагаете им изучить, и что потребует от них усердия и прилежания» [6, с.55].
Достаточно убедительными позициями по данной проблематике являются педагогические взгляды таких мыслителей, как: Жан-Жак Руссо, Г.Гегель, К. Гельвеций, И.Гербарт, Ф.Дистверг, Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой.
Французский просветитель Жан-Жак Руссо являлся сторонником естественного и свободного развития детей. Процесс обучения должен быть построен с учетом собственных интересов и влечений учащихся, тогда он будет привлекателен для них. Руссо подчеркивал, что самое верное средство приобщения детей к учебе – это их желание учиться. «Внушите ребенку это желание и затем оставьте в покое ваши конторки и игральные кости – всякая метода будет хороша для него. Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный который ведет верно и далеко» [8, с.160].
По мнению Л.Н.Толстого, «интерес может раскрыться лишь в тех условиях, не стесняющих проявление способностей и наклонностей ученика. В обучении, лишенном свободы, не могут проявиться интересы ребенка» [7, с.72]. В связи с чем, мыслитель предлагает соблюдать следующие условия для создания соответствующей атмосферы обучения:
отсутствие новых, непривычных предметов и лиц там, где ребенок учится;
ученик не должен стыдиться учителя и товарищей;
отсутствие боязни наказания у учащегося за дурное учение, т.е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
избегание утомления. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста, но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления. Лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика.
соразмерность урока силам ученика: не слишком легок, не слишком труден.
В Новейшее время в связи с бурным развитием психологии, вопрос о формировании интереса к учебе получил свое психологическое обоснование. Появляются конкретные определения понятия интерес в педагогике. Например, А.И. Анастасиев считал, что «… Интерес есть сложный педагогический акт: в состав его непременно входит, во-первых, деятельность сил рассудочных или познавательных; во-вторых, в тех случаях, когда необходимо бывает так называемое внимание, интерес обусловливается деятельностью воли, и, в-третьих, он требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека расположения или симпатии к предмету мысли; чувство в интересе составляет силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля последнее» [2, с.120].
Философы и педагоги в своих научных трудах разрабатывают конкретные условия необходимые для решения данной проблемы, дают советы и пожелания всем, кто занимается педагогической деятельностью. Их можно найти в трудах Н.Ф.Корфа, Н.А.Бунакова, А.И.Анастасиева, Д.Дьюи, Н.К.Крупской и многих других.
Н.К.Крупская рекомендовала педагогам для формирования у детей интереса к учебным занятиям придерживаться следующих положений:
опора на окружающую детей действительность, на конкретные знакомые им факты;
знакомство с материалом, вызывающим ассоциативные сравнения;
введение элементов историзма;
живость, конкретность материала.
Кроме того, в это время появляются и отдельные печатные работы, посвященные только данной тематике.
Таким образом, виден долгий исторический эволюционный путь развития вопроса о формировании интереса к учению от завуалированных понятий до точного определения интереса, от простых советов по организации процесса обучения до развития целостной системы по данной проблематике.
Литература:
Августин Аврелий. Исповедь. Абеляр П. История моих бедствий./ Пер. с лат. – М.: Республика, 1992. – С.12 – 79.
Анастасиев A.И.Очерки дидактики. - Казань, 1903.
Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в биографиях и образцах. – СПб., 1903 – С. 96 – 112.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в.: Учеб. пособие для пед. учеб заведений / Под. ред. академика РАО А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. И дополн. – М.: ТЦ Сфера, 2001 – 512 с.
Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер. с фр. – М.: Правда, 1981 – 560 с.
Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. – Мн., 2001, с.284.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989. – 544 с.
Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 2. Новое время / Под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. –464 с.
