В статье рассматривается проблема нарушения письма с точки зрения нейропсихологического подхода. Описаны психические особенности школьников с нарушением регуляции, программирования и контроля, а также характерные для них ошибки при письме.
Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, нейропсихологический подход.
В настоящее время прослеживается тенденция увеличения числа школьников с нарушением письма. Если в 50–60 гг. прошлого столетия процент младших школьников, у которых отмечались проблемы с письмом, составлял от 6 % до 11 % (М. Е. Хватцев (1959), И. Н. Садовникова (1967)), то на данный момент численность таких детей возросла до 25 % всех обучающихся младших классов (М. С. Грушевская, А. Н. Корнев, М. М. Безруких (2015)). Показанная статистика указывает на то, что необходимо своевременно проводить комплексную диагностику письма у детей, определяя механизм нарушения и системные ошибки, чтобы на ранних стадиях выявить нарушения и как можно скорее приступить к коррекционной работе.
На сегодняшний день выделятся два основных подхода к изучению специфических системных нарушений письма: психолого-педагогический и нейропсихологический. Последний является наиболее приоритетным, поскольку известно, что возникновению дисграфии предшествуют не только вербальные нарушения, но и нарушения некоторых высших психических функций, которые относятся к неречевым нарушениям.
П. П. Блонский [2], Р. И. Лалаева [3], В. Я. Ляудис [5] в своих работах показывают тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью неречевых форм психических процессов. Так, Р. И. Лалаева говорит, что возникновению дисграфии предшествует недоразвитие высших психических функций, благодаря которым реализуется процесс письма при нормальном развитии [3].
Трудности в освоении письма стали освещаться достаточно давно. Одним из первых, кто занялся этим вопросом, стал А. Р. Лурия, который провел нейропсихологический анализ письма («Очерки психофизиологии письма», 1950). Так же прослеживается дальнейший интерес к данной проблеме у отечественных и зарубежных авторов, что говорит о перспективе развития исследований в этом направлении (Л. С. Цветкова, 1972; С. А. Дорофеева, Н. Н. Трауготт, 1994; А. Н. Корнев, 1997;Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева, 1997; M. Coltheart, 1978; F. Newcombe, J. C. Marshall, 1981; T. Shallice, E. K. Warrington, 1980; A. W. Ellis, 1984; D. Bakker, 1990; G. R. J. M. Lyon, Flynn, 1991; C. Temple,1998) [1].
Таким образом, мы видим, что интерес к данной проблеме сформировался достаточно давно и остается актуальным по настоящее время, поскольку происходит увеличение количества детей, имеющих трудности в освоении письма, а также наблюдается усложнение нарушений письма неречевой патологией.
В рамках нейропсихологического подхода А. Р. Лурия выделяет три ведущих функциональных блока мозга:
Первый блок — блок регуляции тонуса и бодрствования.
Второй блок — блок приема, переработки и хранения информации.
Третий блок — блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности [4].
Каждый из указанных блоков содержит функциональные компоненты, которые участвуют в регулировании процесса письма. Как указывает Т. В. Ахутина, первый блок способствует поддержанию тонуса коры при письме. В рамках второго блока происходит распознавание фонем, опознавание лексем, регулирование слухоречевой памяти, идет различение артикулем, производится анализ графических движений, актуализируются зрительные образы букв и слов, осуществляется ориентация элементов букв, самих букв, элементов строк в пространстве, выполняется зрительно-моторная координация, актуализируются зрительно-пространственные образы слов. Благодаря работе третьего блока идет кинетическое программирование графических движений, а также происходит планирование, реализация и контроль акта письма [1].
Нарушение хотя бы одного из выше представленных компонентов (нарушение может быть изолированным или сочетанным) может стать следствием формирования у ребенка дисграфии. Подробнее рассмотрим нарушения письма, вызванные недостаточной работой блока программирования, регуляции и контроля.
К. Д. Петухова отмечает, что при слабости функций программирования, регуляции и контроля проявляется бедность речевой продукции ребенка. Синтаксические единицы и выразительные средства носят примитивный характер, часто характерны эхолалии. Прослеживается снижение обобщающей функции речи, которая в большей степени проявляется в интеллектуальных тестах [6].
Основываясь на концепции А. Р. Лурии о функциональном строении мозга, Т. В. Ахутина приводит классификацию нарушений письма, согласно нейропсихологическому подходу, и выделяет три вида дисграфии: регуляторную, акустико-кинестетическую, и зрительно-пространственную. Выделенная ею регуляторная дисграфия, обусловлена нарушение функционирования компонентов третьего блока мозга [1].
Так, учащимся с регуляторной дисграфией тяжело удерживать произвольное внимание, ориентироваться в задании, включаться в него, переключаться с одного вида задания на другое. Такие дети порой очень импульсивны в своих действиях или, наоборот, очень медлительны. Также, не имея возможности рассредоточить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами, дети прибегают к упрощению программы, что приводит к несоблюдению правил в написании гласных букв, безударных гласных в корне и т. д. К системным речевым ошибкам при регуляторных нарушениях письма относятся персеверации букв, слогов, слов, пропуски букв и слогов, антиципации букв, контаминации слов. В письменной деятельности таких школьников четко наблюдается нарушение языкового анализа и синтеза, что является следствием снижения ориентировочной деятельности особенно характерной для этих детей [1].
Из вышеизложенного следует, что проблема нарушения письма отслеживается достаточно давно и актуальна по настоящее время, так как с каждым годом увеличивается количество школьников с дисграфией. Процесс письма представляет собой сложную систему, нарушение которой обусловлено не только недостаточной сформированностью речевых, но и неречевых процессов, поэтому подчеркивается приоритетность нейропсихологического направления исследования данной проблемы. В частности нарушение регуляции и контроля произвольной психической деятельности приводит к возникновению дисграфии, которую в рамках нейропсихологического подхода определили как регуляторную.
Литература:
- Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция /Т. В. Ахутина. — М.: МОДЭК, 2001. — С. 7–20.
- Блонский, П. П. Психология младшего школьника /П. П. Блонский. — Воронеж: МОДЭК, 1997. — 631 с.
- Лалаева, Р. И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии: в 2 т. Т. 2 /под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. — С. 502–511.
- Лурия, А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования /А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина. — М.: Изд. Academia, 2002. — 352 с.
- Ляудис, В. Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников /В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 148 с.
- Петухова, К. Д. Функции программирования и контроля младших школьников с разным уровнем успеваемости //Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика материалы VIII Международной научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых (г. Казань, 14 апреля 2014 г.) / Под ред. Т. В. Артемьевой. — С. 53–56.
