В статье приводится классификация мотивов учения и результаты исследования мотивационного поля младших школьников с ОВЗ.
Ключевые слова: мотив, мотивация, мотивационное поле, учебная деятельность, начальная школа, социальные мотивы, познавательные мотивы, дети с ОВЗ.
Д. Б. Эльконин рассматривает учебную деятельность как особую деятельность школьника, направленную им на осуществление целей обучения, принимаемых учеником в качестве личных целей. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание — заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Одна из важнейших задач учителя начальных классов при работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, заключается в формировании потребности и способности к самоизменению в первые годы обучения в школе [подробнее см. 7]. Поддерживать желание развиваться, помогать преодолеть страх перед неизвестным, создавать ситуацию успеха для каждого — крайне важные компоненты при работе с детьми с ОВЗ, так как их тревожность, неуверенность в себе и «закрытость» в разы выше, чем у обычных детей.
В структуре учебной деятельности Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты: учебно-познавательный мотив, учебная задача, учебные действия, действия контроля и действия оценки [5, с. 79–80]. В основе любой деятельности как источника активности лежат потребности. Потребности, в свою очередь, основываются на определенных мотивах. У каждого человека свои мотивы деятельности, которые переплетаются и образуют мотивационное поле. Чем выше его напряжение, тем активнее человек работает в разрешении стоящих перед ним задач.
Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений. Так что целесообразно привести ту систему мотивов и механизм ее исследования, которые применяются на практике в нашей школе.
Существуют различные варианты классификаций мотивов учения, однако общепризнанным является выделение 2-х основных типов мотивов: социальные мотивы учения (внешние, не зависящие от содержания учения) и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности (внутренние, собственно познавательные).
В своей работе мы опираемся на классификацию А. К. Марковой, которая выделяет несколько уровней каждого типа мотивов [3, с.15]:
- Уровни познавательных (внутренних) мотивов: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
- Уровни социальных (внешних) мотивов: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения); узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
М. В. Матюхина также к социальным мотивам добавляет и группу отрицательных мотивов — различные варианты избегания неприятностей со стороны одноклассников, учителей, родителей [4, с.45].
Исследование мотивационного поля младших школьников с ОВЗ (1 класс) показало, что налицо явное преобладание социальных мотивов над познавательными и переход от внешней мотивации к внутренней затруднен. Выявление состава мотивационного поля производилось в трех направлениях: классическое наблюдение за учащимися, беседы с ними и беседы с родителями. Взаимодействие с последними считаю обязательным, так как уровень доверия к ним на начальном этапе обучения обычно достаточно высокий в отличие от уровня доверия учителю, который фактически воспринимается как «чужой» достаточно длительное время.
Диагностика в начале года показала, что 83 % учащихся на первое место ставили мотивы внешние (узкосоциальные): интересно общаться с одноклассниками, «все же ходят в школу», родители говорят, что «это нужно», «меня хвалят за правильный ответ» и так далее. При этом 33 % упоминали и отрицательную социальную мотивацию — «не хочу расстраивать родителей», «не хочу, чтобы ругали». Познавательная мотивация сформирована слабо, в основном выражается в проявлении любопытства к новому в целом, что может послужить хорошей основой для формирования сознательной ориентации на овладение новыми знаниями. Но необходимо помнить, что детское любопытство крайне нестойкое, потому необходимо тщательно продумывать методы и приемы удержания внимания ребят на учении.
Деятельность педагога должна быть направлена на пробуждение у учащихся потребности в приобретении новых знаний, в саморазвитии и самосовершенствовании, а через этот механизм формируется устойчивый учебно-познавательного интереса не только к содержанию усваиваемых знаний, но и способам познавательной деятельности; формированию мотивов собственного роста. Работа педагога должна быть направлена на осознание школьником того, ради чего он учится, и что его побуждает к учению. Приведу используемые приемы формирования мотивационного поля:
- Ситуация успеха, которая позволяет ребенку чувствовать себя свободно и раскованно на уроке, поверить в себя, преодолеть страх перед новым.
- Разнообразные игры и игровые элементы как естественная среда для развития творческих и других способностей ребенка (и как более привычная деятельность в первом классе, нежели сугубо учебная).
- Яркая сюжетная линия уроков, позволяющая заинтересовать детей (единство содержания и оформления урока, а также «включенность» ребенка в процесс, избегание роли «пассивного зрителя»).
- Задания-ловушки как средство преодоления безоговорочно доверчивого отношения к словам учителя и как способ привлечения внимания детей.
- Создание посильных проблемных ситуаций, где учащиеся могут свободно высказать свою точку зрения, предложить решение задачи, проявить творческий потенциал.
- Предметно-практическая деятельность как основа развития мышления детей.
- Правильная организация коллективно-распределенной деятельности как основа для учебного взаимодействия «Ученик–ученик», «группа–учитель».
- Формирование навыков целеполагания и осознания причинно-следственных связей между полученными знаниями, умениями и навыками и их применением в жизни с помощью «Беседы с Почемучкой», суть которой заключается в последовательном задавании вопросов «Почему ты это делаешь?», «Зачем тебе надо этому научиться?» сначала учителем, затем самим учеником. Проводится в игровой форме раз в неделю, чем больше вариантов ответов на ту или иную тему предложит ученик — тем лучше. Учитель также мягко комментирует и корректирует вытраиваемую систему мотивов.
- Осознание себя социально–значимой личностью — учеником, как основа мотива, «толкающего» ребенка в школу; осознание себя в новой роли.
- Формирование позитивных межличностных отношений в системах «ученик — учитель — воспитатель» и «ученик — ученик», а также конструктивное решение конфликтных ситуаций внутри них.
- Привлечение родителей к учебному процессу, активная работа с ними.
Последний пункт при работе с первоклассниками особенно важен, так как начальное отношение к учению идет от соответствующего отношения окружающей ребенка социальной среды. К сожалению, до сих пор встречаются в родительской среде деструктивные мотиваторы (классическое «не будешь хорошо учиться — пойдешь работать дворником», «сделаешь то-то и то-то — куплю то-то/дам карманные деньги»). Потому ведется активная работа с родителями в сфере правильного формирования учебного мотивационного поля их детей внутри семьи.
В конце учебного года результаты исследования уже были иными. Во-первых, мотивационное поле 75 % учащихся уплотнилось — они назвали больше разнообразных мотиваторов учения. Во-вторых, соотношение внешних и внутренних мотивов учения изменилось: социальные мотивы поставили на первое место 42 % учащихся («не расстраивать», «отличиться», «чтобы похвалили», «интересно общаться/играть»), остальные же высказали познавательную мотивацию учения («интересно узнавать новое», «становлюсь более самостоятельным», «учусь тому, что пригодится в жизни/полезному»).
Адаптация к школе у детей с ОВЗ происходит более медленно, чем аналогичный процесс у ребят, посещающих массовую школу [см. 6]; им сложнее переключиться с ведущей игровой деятельности на учебную, «принять» в свое окружение новых людей (учителей, воспитателей, одноклассников) и перестроиться под новый режим жизни в условиях школы с пролонгированным (в некоторых случаях — круглосуточным) пребыванием детей.
Таким образом, работа по формированию мотивационного поля учащихся начальных классов с ОВЗ должна вестись комплексно и системно, иначе добиться устойчивых результатов будет сложно.
Литература:
- Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — 3-е издание, пересмотренное. — Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. — 448 с.
- Максимова Л. А., Андросова М. И. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. — Т. 26. — С. 1–5. — URL: http://e-koncept.ru/2017/770097.htm.
- Маркова А. К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 193 с.
- Матюхина М. В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. — № 1. — 1985. — С. 43–49.
- Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — Москва: Педагогика, 1988. — 135 с.
- Шароглазова, О. А. Формирование компонентов учебной деятельности младшего школьника // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». — URL: http://urok.1sept.ru/статьи/417922/ (дата обращения: 27.08.2019)
- Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — С. 220–258.
