Статья посвящена проблеме реализации фатической функции языка в старших классах общеобразовательных учреждений на занятиях английского языка. Научная новизна исследования обусловлена отсутствием аналогичных эмпирических исследований в отечественной историографии. Автором статьи проведено эмпирическое исследование, в ходе которого применялись такое методы, как: анкетирование, педагогический эксперимент, анализ статистических данных. Автор статьи пришел к выводу, что метод учебных коммуникативных ситуаций является эффективным для реализации фатической функции языка при обучении школьников старших классов.
Ключевые слова: фатическая функция языка, коммуникативный подход к обучению, коммуникативная компетенция, учебные коммуникативные ситуации.
The article is devoted to the problem of the phatic functionimplementation in the classroom of the English language. The scientific novelty of the study is due to the lack of relevant empirical studies in Russian historiography. The author of the article conducted an empirical study, in which such methods were used as: questionnaires, pedagogical experiment and statistical dataanalysis. The author of the article came to the conclusion that the method of educational communicative situations is effective for realizing thephatic function of the language in teaching high school students.
Key words: phatic function of language, communicative approach to learning, communicative competence, educational communicative situations.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в условиях современных требований ФГОС по дисциплине «иностранный язык» заявлено требование формирования у обучающихся устойчивой коммуникативной компетенции, что должно приводить к формированию «вторичной языковой личности». Это означает, что в рамках обучения иностранному языку необходимо достичь уверенного навыка к адекватному межкультурному общению на иностранном языке. Иными словами, перед общеобразовательной школой поставлена задача выработки таких навыков и умений, которые должны приводить к свободному владению иностранным языком.
При этом в большинстве современных общеобразовательных учреждений обучение иностранным языкам проводится с помощью классического метода перцепции готовых знаний. Проблема методического обеспечения процесса обучения иностранным языкам в школе связана с тем, что в отечественной историографии до сих пор отсутствует единство понимания того, какие именно навыки необходимо формировать для устранения таких явлений, как «лингвофобия», связанных с неумением начать диалог. Если на уровне монологической речи достигнуты высокие результаты, то на уровне диалогов учебный процесс значительно отстает. Затрудняет исследование также и отсутствие фундаментальных монографических работ, в которых производилось бы методологическое обобщение всех методов, которые могут быть полезны в современной педагогике.
Историография исследуемой проблематики достаточно обширна в части работ общего плана, в которых рассматриваются основные характеристики коммуникативного подхода к обучению иностранному языку. В отношении данной широкой проблематики следует упомянуть работы таких авторов, как А. С. Будник [1]; С. Г. Воркачев [2], Н. Д. Гальская [3].
Работы данного направления охватывают вопросы коммуникативного подхода и мотивации к обучению. Другая часть исследований, которая заслуживает внимания, посвящена проблематике психологических, когнитивных процессов, связанных с обучением иностранным языкам в школе, на основе конкретных технологий обучения. Интерес в данном контексте представляют работы таких авторов, как С. К. Гуральи В. М. Смокотина [4];5. Н. Н. Душкова [5]; А. В. Епифанов [6]; Ю. Н. Караулов [7]; А. А. Колесников [8]; Е. С. Малько [9]; А. М. Мартине [10]; О. М. Овчинникова [11]; Е. И. Пассов [12]; В. П. Фурманова [13]; Т. Г. Юсупова [14]. В работах данных авторов раскрывается cодержание когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, поэтому данная часть историографии особенно интересна в контексте нашего исследования.
Методологическая база исследования основывается на коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам и включает следующие методы: метод контент-анализа (использован при выборе релевантных учебных текстов УМК Spotlight для 10 класса при составлении коммуникативных учебных ситуаций); метод педагогического наблюдения (использован при проведении предварительного этапа опытно-экспериментальной работы); метод статистического анализа (применен для первичной и итоговой обработки полученных в ходе эксперимента данных анкетирования двух групп учащихся).
Приведенные выше теоретические тезисы доказаны в ходе эмпирического исследования, проведенного на базе МБУ СОШ № 6 г. Воронежа.
В итоге предварительного анкетирования каждая пара учеников заполнила анкету по каждому из составленных диалогов и оценила возникшие трудности по 5-балльной школе. Данные, приведенные в диаграммах 1 и 2, отражают самооценку в группах 14 и 18 человек- участников опытно-экспериментальной работы. Составленная нами анкета позволяет выявить трудность понимания учениками использования фатической функции в учебных коммуникативных ситуациях.
По каждой обработанной нами анкете был высчитан средний балл по общепринятой формуле (сумма баллов, делимая на число вопросов). Затем был высчитан средний балл по анкетам каждой группы учеников.
Результаты анкетирования в рамках самоконтроля представлены ниже:
Рис. 1. Результаты оценки (самоконтроль) в 1 группе учащихся (14 человек, 7 пар в диалоге)
Средний балл был высчитан по общепринятой формуле: сумма баллов, делимая на количество вопросов, и составил по итогам самооценки в первой группе «3», при этом один человек оценил свое понимание на «1» балл — самая низкая оценка в группе. Поскольку анкетирование анонимное, но анкеты строго пронумерованы, мы смогли больше внимания уделить данному ученику при объяснении материала в процессе проведения основного этапа эксперимента. Тем не менее, предварительное анкетирование в первой группе показало, что у четверых учеников фатические фразы вызывали не просто трудности, но когнитивный диссонанс (анкеты 1, 6, 7, 8 и 9). Такая ситуация не может быть приемлема, если следовать в обучении цели достижения коммуникативной компетенции на уровне свободного общения на целевом языке.
Средний балл по результатам самостоятельной оценки трудностей во второй группе составил «4», что свидетельствует о том, что респонденты данной группы также испытывали трудности в понимании фатической функции, содержащейся в учебных текстах.
Результаты анкетирования второй группы учеников представлены на диаграмме 2.
Рис. 2. Результаты анкетирования во второй группе учащихся (18 человек 9 пар в диалоге)
Качество составленных учениками второй группы диалогов показало, что участники эксперимента затруднялись в том, какая именно фраза является более релевантной для предложенной коммуникативной ситуации. Очевидно, что вариативность выбора вызывает неуверенность у учеников второй группы в большей степени, чем у их сверстников в первой.
Полученные результаты анкетирования свидетельствуют о том, что большинство учеников в данной группе несколько опасаются самостоятельно оценить свои познания, не желая показаться слишком уверенными или слишком неуверенными в своей оценке. Динамика самооценки учениками выбора формул для начала контакта от ситуации к ситуации показал, что усложнение лексического материала, а также вариативность применения самих речевых формул, выполняющих функцию начала контакта, вызвало трудности у учеников, а также снизило их уверенность в правильности выбора формул начала контакта (даже с учетом того, что все приведенные в упражнении формулы верны).
Сомнения в выборе формулы начала диалога выявило проблему, которую необходимо было нивелировать в ходе эксперимента: большинство учеников опасаются начать диалог самостоятельно, поскольку не уверены в правильности своего выбора. Это приводит к так называемой «лингвофобии», которая явно препятствует эффективному освоению фатической функции языка для начала контакта. Без овладения данным навыком- начать самостоятельно диалог, — невозможно формирование и развитие коммуникативной компетенции, которая является обязательной во ФГОС для иностранного языка.
Результаты после проведения корректирующего занятия доказали эффективность предложенной автором работы методики.
По результатам анкетирования первой группы учеников средний балл составил «5». На этот раз все ученики первой группы полностью уверены в своем выборе речевой формулы. Такая тенденция обусловлена тем, что в рамках экспериментальной работы учениками были проработано довольно большое количество заданий на выбор формул, которые реализуют функцию начала контакта.
Рис. 3. Результаты оценки (самоконтроль) 1 группа учащихся (14 человек 7 пар в диалоге)
Сходная позитивная динамика видна по результатам анкетирования второй группы старшеклассников, что обусловлено проведением коррекционной работы по устранению трудностей выбора релевантных речевых формул начала и продолжения диалога.
Рис. 4. Результаты оценки (самоконтроль) 2 группа учащихся (18 человек 9 пар в диалоге)
Как видно по данным, представленным на рисунке 4, только у одного ученика из группы сохранились небольшие сомнения в правильности своего выбора релевантной формулы для начала диалога в представленной ситуации.
Проведенная нами экспериментальная работа позволила, во-первых, выявить трудность выбора релевантных речевых формул для начала диалога. Во-вторых, в ходе основного этапа экспериментальной работы нами была проведена работа над коррекцией трудностей (неуверенности в правильности выбора речевых формул начала и продолжения контакта) с помощью специального коррекционного упражнения. В итоге нами была выявлена позитивная динамика в показателях самооценки выбора учениками в обеих группах старшеклассников.
Результаты проведенного нами исследования доказали выдвинутую нами гипотезу: специально разработанный комплекс упражнений позволяет максимально повысить понимание учениками старших классов, как именно следует реализовать фатическую функцию языка в различных коммуникативных ситуациях. В ходе исследования нами были использованы три основных комплекса упражнений — коммуникативные ситуации в контексте местоположения (предварительный этап), коррекционное упражнение на нивелирование трудностей — основная трудность заключалась в неуверенности учеников в правильности выбора релевантной речевой формулы.
По результатам эксперимента, нами составлена диаграмма, иллюстрирующая динамику развития понимания, как именно реализуется фатическая функция языка в рамках диалогического общения, на основании среднего балла по каждой группе учеников.
Рис. 5. Динамика реализации фатической функции на занятиях английского языка в двух экспериментальных группах
Как показано на рисунке 5, динамика в первой группе учеников-участников эксперимента изначально была более позитивной, однако после проведения серии упражнений по реализации фатической функции показатели в группах выровнялись. Более того, к окончанию экспериментальной работы все ученики уверено оценили свой выбор речевых формул, с помощью которых реализуется фактическая функция языка, на «5» баллов.
Мы считаем, что предложенная нами авторская методика доказала свою эффективность при работе со старшими классами, и подчеркиваем, что для средних и младших классов она не может быть применима в силу особенностей развития детей других возрастов и их общих познаний в английском языке.
В результате проведенной предварительной экспериментальной работы была выявлена основная трудность — неуверенность в правильности выбора речевых формул для начала контакта, связанная, в первую очередь, с тем, что ученики плохо понимали разницу между такими речевыми формулами. Нивелировать выявленную трудность удалось с помощью коррекционного упражнения с поэтапным разбором диалога и с заданным набором релевантных речевых формул. Затем нами был представлен второй блок упражнений в качестве домашнего задания, при работе над которыми ученики должны были снова сформировать диалог и оценить его. По результатам основного этапа экспериментальной работы можно говорить о том, что предложенная нами методика реализации фатической функции на занятиях английского языка доказала свою эффективность.
Литература:
- Будник А. С. Межкультурный подход к обучению иностранным языкам в общеобразовательной школе // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. Филология. Философия. 2012. № 9. — С. 13–25
- Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки — 2001 — № 1. — С. 64–72
- Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М., 2008. — 336 с.
- Гураль С. К., Смокотин В. М. Язык всеобщего общения и языковая и культурная глобализация // Язык и культура. 2014. № 1 (25). –С. 4–13; Гусевская Н. Ю. Эволюция методов обучения иностранному языку // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2013. № 6. — С. 13–22
- Душкова Н. Н. К вопросу о мотивации обучения иностранному языку в средней школе // / Rhema. Рема. 2009. № 7. — С. 14–23.
- Епифанов А. В. Психолого-педагогические условия организации интерактивного обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 5. — С. 23–29
- Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 7-е. — М.: Издательство ЛКИ, 2010. — 264 с.
- Колесников А. А., Денисов М. К. Формирование медиативной компетенции при обучении иностранным языкам в школе // Вестник Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина. 2012. № 6. — С. 7–16
- Малько Е. С. Языковая картина мира: опыт осмысления // Общество и право. — 2012. — № 6. — С. 247–251
- Мартине А. Основы обшей лингвистики. //Новое в лингвистике. — М.: 1963. — 373 с.
- Овчинникова О. М. Разработка курса «Иностранный язык» в системе дистанционного обучения Moodle // Мир науки, культуры, образования. 2009. № 4. — С. 7–18
- Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. — М.: Просвещение, 2017. — 279 с.
- Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и проблемы интеграции в европейскую культуру // Финно-угорский мир. 2013. № 1 (14). — С. 76–82
- Юсупова Т. Г. Содержание когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика.2014. № 9. — С. 4–16.
