Статья посвящена изучению пространственного праксиса у детей младшего школьного возраста с ТНР. Авторами статьи проводится анализ теоретического материала по проблеме, дается характеристика пространственного праксиса и его особенностей у детей младшего школьного возраста с ТНР. Проанализированы различные методики диагностики и составлена схема обследования пространственного праксиса. Приводится анализ результатов обследования пространственного праксиса у детей школьного возраста по предложенной схеме.
Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, диагностика, дизартрия, праксис.
Праксис является важнейшей основой формирования такой сложной функции как речь. Как утверждают практики современного специального образования, структура нарушенного развития усложнилась, и многие вопросы нуждаются в анализе и пересмотре. Мы предполагаем, что комплексный подход к диагностике и коррекции позволит глубже понять индивидуальные проблемы ребенка, структуру дефекта, этиологию, позволяет определить приоритеты в работе, повысить точность и эффективность логопедического воздействия. Это, в свою очередь, будет способствовать профилактике и коррекции дисграфии.
В первую очередь стоит отметить, что физиологическая основа дизартрии — это органическое поражение центральной нервной системы, при котором расстраиваются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет речевой дефект при данном нарушении [2]. Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственного праксиса [4].
В современной нейропсихологии термином «праксис» обозначают произвольное практическое (предметное) действие [3]. Условием, обеспечивающим осуществление произвольного движения (по А. Р. Лурия), служит сохранность теменно-затылочных зон коры больших полушарий. Благодаря деятельности этих отделов протекает зрительно-пространственная афферентация движения [6]. Пространственный праксис базируется на синтезе филогенетически древних чувств, таких как вестибулярное, кожно-кинестетическое и зрительное. На их основе формируются пространственные координаты действия [3].
Пространственный праксис является синтетической деятельностью, в которой неразрывно связаны и гнозис, и праксис. Например, ребенок не сможет заниматься лепкой, опираясь только на гнозис (представления об образе изображаемого), необходимо его праксическое (двигательное) воплощение [3]. Также пространственный праксис связан с ориентировкой в схеме тела и пространстве, конструктивной деятельностью (рисунок, бытовые действия) и другими высшими формами движений и действий, в которых принимают участие лобные доли мозга.
Все психические процессы, в числе которых пространственные представления, актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в которое оба полушария мозга вносят свой определенный функциональный вклад [6]. Правая гемисфера обеспечивает непосредственную ориентировку в пространстве, а благодаря левой гемисфере ориентировка в пространстве опосредуется словом или другими внешними опорами (логическая организация пространства) [3].
Праксис у детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, имеются сложности сохранения равновесия, часто отмечается тремор конечностей. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается лишь у незначительного количества детей [1]. Часто наблюдается отставание от сверстников по ловкости и точности движений, неловкость навыков самообслуживания, поздняя ручная готовность к письму [4]. Особенности пространственного праксиса у детей с дизартрией проявляются в сложностях восприятия схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, частях лица и тела происходит позднее чем у нормально развивающихся сверстников. А усвоение большинства пространственных понятий возможно лишь в ходе специально организованного коррекционного воздействия [5].
Развитие пространственного праксиса у детей с дизартрией происходит по тем же законам, что и у детей с нормальным речевым развитием, но этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за психических особенностей развития детей данной категории [1]. Способность к восприятию пространства, пространственные представления являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов и форм письменной речи (письма, чтения) [5]. Нарушения пространственного праксиса относят к причинам возникновения оптико-пространственной дисграфии (расстройства зрительно-пространственных синтезов и нарушение пространственных представлений, трудности выполнения пространственно-ориентированных движений, конструирования целого из отдельных элементов), что говорит о необходимости ее раннего выявления и коррекции.
Для обследования пространственного праксиса мы предлагаем использовать следующую схему.
- Пространственный праксис
Одноручные и двуручные пробы Хэда:
а) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;
б) Левая рука горизонтально на уровне груди;
в) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);
г) Левая рука вертикально на уровне носа;
д) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);
е) Левая рука вертикально на уровне груди — правая горизонтально прикасается к ладони левой;
ж) Правая рука на уровне груди — левая прикасается кулаком к правой.
- Оптико-простанственный гнозис
а) Копирование фигур с поворотом на 180° (ребенок должен скопировать схематичное изображение человека, нарисованное экспериментатором). При этом каждый элемент предметного изображения оценивается по наличию или отсутствию значимых признаков. Учитывается наклон рисунков, характер линий, пропорциональность и т. п.
- Соматогностические функции
а) Проба Тойбера (несколько раз одновременно прикоснуться к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись) — проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере;
б) Проба Ферстера (нарисовать пальцем то на правой, то на левой руке ребенка фигуры или цифры и попросить назвать нарисованное).
- Мануальный пространственный праксис
а) методика кубики Кооса (набор кубиков с цветными гранями, из которых необходимо сложить узор по образцу; задания постепенно усложняются).
5. Пространственный графический праксис:
а)копирование фигуры Тейлора: предлагается образец фигуры, лист бумаги, набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка.
б) копирование фигуры Рея-Остерица: просим детей срисовать изображение фигуры, состоящей из 18 элементов, которые можно разделить на три группы: общую форму, внешние элементы (квадраты, кресты, треугольники), и внутренние элементы в общей форме (линии, окружности).
Нами было проведено исследование на базе МБОУ С(К)ОШ для обучающихся с ОВЗ (ТНР) № 11 г. Челябинска. В исследовании приняло участие 8 детей младшего школьного возраста из 2-го класса. У всех было логопедическое заключение дизартрия. В итоге мы получили следующие результаты. В первом диагностическом испытании (проба Хеда) положительный результат показали лишь 2 детей, у остальных отмечались пространственные ошибки. После повторной инструкции только 2 детей смогли выполнить задания частично правильно, а 4 продолжили выполнять зеркально. Во второй пробе мы использовали метод рисования с переворотом изображения на 180°. Дети справились с механическим копированием, но отмечались сложности передачи размера: у некоторых детей отмечались тенденции к уменьшению фигуры. 4 из 8 детей не смогли правильно сказать где правая и левая стороны у человека на своем и рисунке исследователя. Следующий этап включал в себя обследование соматогностических функций. В пробе Тойбера 1 ребенок не смог назвать и показать локализацию двух прикосновений, остальные справились с заданием. В пробе Ферстера мы получили следующие результаты: дети лучше воспринимали рисунки на ведущей руке, наибольшую трудность для восприятия и называния вызывали цифра 4 и фигура треугольник. Далее использовалась методика «Кубики Кооса»: дети показали положительный результат, но временные затраты на выкладывание изображений значительно различались. Следующие методики, направленные на исследование зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа, включали в себя копирование конструктивно сложных фигур Тейлора и Рея-Остеррица. В результате копирования фигур, были обнаружены следующие особенности: большинство, не соблюдали градусы углов, линии и точки пересечения не состыковывались, многие начинали свой рисунок с незначительных элементов, игнорируя основные. Дети делали попытки переворачивать образец.
Таким образом, нами было выявлено, что пространственный праксис у детей с дизартрией младшего школьного возраста имеет следующие особенности: недостаточность представлений о пространственных понятиях, зрительно-пространственных синтезов и навыков построения целостного образа. Детям сложно осуществлять перенос оптико-пространственных образов в конструктивную деятельность.
Пространственный праксис является важной функцией, нарушение которой оказывает негативное влияние на развитие ребенка. Необходимо целенаправленно заниматься профилактикой и коррекцией нарушений пространственного праксиса для предотвращения нарушений письменной речи.
Литература:
- Бурачевская О. В. Развитие пространственного гнозиса и праксиса у дошкольников с общим недоразвитием речи. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/152/8500/
- Верясова Т. В. Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией. — Автореф. дисс…. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.
- Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. Москва, 2005. 384 с.
- Волкова Л. С. Логопедия. Москва, 1998. 680 с.
- Коновалова Е. Г. Особенности пространственного праксиса у дошкольников с общим недоразвитием речи // Инновационная наука. 2017. № 4. С. 88–90
- Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи. Екатеринбург, 2008. 140 с.
