Музыкальные способности изучаются психологами более ста пятидесяти лет. Но анализ музыкально-педагогической и психологической литературы даёт основание утверждать, что в настоящее время среди учёных нет единой точки зрения на природу, структуру музыкальных способностей, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности. Проблема музыкальности музыкальных способностей — одна из самых центральных и «исконных», как её обозначает К. В. Тарасова, для музыкальной психологии и педагогики. Является ли музыкальность наследственным, врождённым, или прижизненным, приобретённым, образованием, или она — результат взаимодействия этих факторов, этот вопрос является дискуссионным.
Ключевые слова: музыкальные способности, музыка, задатки, музыкальный слух, ритм, музыкальная память, музыкальное мышление, музыкальное воображение, музыкальное занятие.
Музыкальные способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. К основным музыкальным способностям современная наука относит: музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение.
В той или иной степени музыкальные способности проявляются практически у всех людей. Способность — только одно из возможных проявлений задатка. В самом широком плане задатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные, двигательные функции человеческой психики. В практике работы с детьми задатками считают высокую степень развития таких музыкальных способностей, как звуковыстный слух, ладовое чувство, чувство ритма, музыкальной памяти. Структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкально опыта человека.
Сухомлинский В. А. писал, что «музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а воспитания человека» [5, с.4]. Музыка разворачивает динамику возникновения тех или иных эмоциональных или интеллектуальных переживаний, захватывая и интонируя то телесно-двигательный аспект переживания, то внутренне-психологическую картину эмоциональной жизни, то духовно-преображающие чувства, то различные их комбинации [2, с.8].
Применительно к формированию музыкальных способностей у ребёнка дошкольного возраста, эта проблема рассматривалась сравнительно небольшим количеством специалистов (М. А. Румер, Н. А. Ветлугина, Г. А. Ильина, К. В. Тарасова). В отечественной психологии концепция изучения развития способностей у дошкольников складывалась на протяжении длительного времени под руководством таких психологов, как А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко.
Выдающийся ученый советской эпохи Б. М. Теплов в классическом труде «Психология музыкальных способностей» впервые классифицировал музыкальные способности на основные и специальные [6, с.12]. Подход Теплова был развит в отечественной музыкальной психологической и педагогической науке в работах Л. Л. Бочкарёва, Н. А. Ветлугиной, А. Л. Готсдинера, В. М. Остроменского, М. С. Старчеуса, Г. М. Цыпина и др.
Среди достижений российских ученых так же следует отметить работы Л. А. Баренбойма, А. Н. Сохора, М. Г. Арановского, Г. М. Цыпина и др. Обобщением этих достижений стала концепция музыкальности К. В. Тарасовой, отраженная в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей». В последние годы вышли фундаментальные труды М. С. Старчеус «Слух музыканта» и Д. К. Кирнарской «Музыкальные способности».
К основным музыкальным способностям современная наука относит: музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение [1, с.28]. Тарасова К. В. вводит классификацию музыкальных способностей на сенсорные (т. е. связанные с ощущением) и интеллектуальные. Первые включают музыкальный слух и чувство музыкального ритма, вторые — музыкальную память, музыкальный интеллект и музыкальное воображение. Следует учесть, что даже очень музыкально одаренный человек рождается не с «готовыми» музыкальными способностями, а только с их задатками. А дальше необходима благоприятная музыкальная обстановка, чтобы из этих задатков сформировались музыкальные способности. Развитие музыкальных способностей — комплексный и непрерывный процесс.
Старший дошкольный возраст характеризуется развитой любознательностью. Происходит интенсивное развитие нравственно-волевой, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Ребенок продолжает осмысливать связь между различными явлениями и событиями окружающей его действительности и делать простейшие обобщения. Познавательные процессы претерпевают качественные изменения. Наряду с наглядно-образным мышлением появляются элементы словесно-логического мышления.
Дети 5–6 лет на фоне их общего развития достигают новых по качеству результатов. Они способны выделять и сравнивать признаки отдельных явлений, в том числе и музыкальных, устанавливать связи между ними. Восприятие носит целенаправленный характер: проявляется способность формировать свои музыкальные предпочтения, давать свою оценку произведений. В этом возрасте дети не только предпочитают тот или иной вид музыкальной деятельности, но и избирательно относятся к различным ее сторонам. Например, они больше любят танцевать, чем водить хороводы, у них появляются любимые песни, музыкальные игры. Дети могут объяснить, как исполняется, например, лирическая песня: «Нужно спеть красиво, протяжно, ласково, нежно». На основе опыта слушания музыки дети способны к некоторым обобщениям несложных музыкальных явлений. Так, о музыкальном вступлении ребенок говорит: «Это играется вначале, когда мы еще не начали петь».
Значительно укрепляются голосовые связки ребенка, налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения. Большинство детей способны различить высокий и низкий звук в интервалах квинты, кварты, терции. У некоторых детей пяти лет голос приобретает звонкое, высокое звучание, появляется более определенный тембр. Диапазон голосов звучит лучше в пределах ре — си первой октавы, хотя у некоторых детей звучат и более высокие звуки — до, ре — второй октавы.
Ребята больше обращают внимание на звучание музыки, лучше согласовывают движения с ее характером, формой, динамикой. Благодаря возросшим возможностям дети лучше усваивают все виды музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмические движения. Постепенно они овладевают и навыками игры на музыкальных инструментах. Усваивают простейшие сведения по музыкальной грамоте. Все это база для разностороннего музыкального развития детей.
Охрана певческого голоса у детей старшего дошкольного возраста должна быть наиболее активной, так как певческое звукообразование происходит за счет натяжения краев связок в голосовом аппарате. Надо следить, чтобы дети пели без напряжения, негромко, а диапазон должен постепенно расширяться (ре первой октавы — до второй). Этот диапазон наиболее удобен для многих детей, но могут быть и индивидуальные особенности.
При развитии слуховых ориентировок, прежде всего, необходимо обратить внимание на богатство слуховых впечатлений. Мир, окружающий ребенка, наполнен разнообразными звуками различной силы, длительности, окраски. Явления природы сопровождаются мелодическими звуками и шумами, звуками, едва уловимыми и грохочущими. Это разнообразные голоса птиц, животных, звуки капели, дождя, журчание ручья, шелест листвы, шорох колосьев поспевающей ржи и многие, многие другие. В этом отношении исключительную роль играют музыкальные способности.
Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Возможно предположить, что в возрасте до пяти лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка [4, с.210].
Основными целями и задачами развития детей дошкольного возраста в области музыкальной деятельности является приобщение к музыкальному искусству; развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства; формирование основ музыкальной культуры, ознакомление с элементарными музыкальными понятиями, жанрами; воспитание эмоциональной отзывчивости при восприятии музыкальных произведений [7, с.91]. На музыкальных занятиях первоочередное внимание уделяется развитию музыкальных способностей: поэтического и музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти; формирование песенного, музыкального вкуса.
Формы организации занятий достаточно гибки. Они ведутся одновременно со всей группой (фронтально) или варьируются в зависимости от учебных заданий и возраста детей. Старшие дошкольники, помимо коллективного обучения, приглашаются на индивидуальные занятия и занятия небольшими группами, особенно если этого требует учебный материал.
Построение занятия должно отвечать следующим требованиям:
1) учитывать умственную, физическую и эмоциональную нагрузки детей;
2) устанавливать преемственность развития музыкальных способностей в процессе приобретения навыков, знаний, усвоения музыкальных произведений;
3) обеспечить связь и последовательность видов деятельности и разучиваемого материала;
4) быть вариативным и соответствовать возрастным возможностям детей, учебным заданиям [2, с.43].
Рассмотрим более подробно данные требования.
1. Учебный материал различен по степени трудности. Отдельные задания требуют от детей умственных усилий. Естественно, что их надо давать, когда ребята внимательны и активны. Обычно это бывает в начале занятия. Важно учитывать и физическую нагрузку. Если перед исполнением песни, например, дать трудное двигательное упражнение, то это снизит качество певческого дыхания, а следовательно, и пения. Интенсивность движений к концу занятия также должна быть снижена, чтобы не перегружать детей, а создавать у них спокойное и бодрое настроение.
Музыкальные произведения, используемые в разных видах деятельности, взывают разнообразные чувства. Например, весёлая игра активизирует, возбуждает ребёнка. Поэтому её лучше не планировать в начале занятия, когда предстоит выполнение более сложных заданий.
2. На занятиях должна быть обеспечена преемственность в усвоении материала и программных навыков и умений. Тематическая направленность репертуара определяется воспитательными и образовательными задачами, а также общественными событиями и природными явлениями. Её определяет и необходимость ознакомления с различными музыкальными жанрами.
Основные навыки — восприятия, певческие, ритмические — усваиваются путём постоянных упражнений и повторений, усложняется лишь репертуар. Каждое занятие — это определенное звено в ряду других, предыдущих и будущих. Поэтому важна системность постановки новых заданий при разучивании песни, пляски, танца. Каждая новая задача подготавливается усвоением предыдущего материала и вместе с тем предполагает его дальнейшее совершенствование.
3. На занятиях одновременно разучиваются 2–3 песни, поются попевки, выполняются упражнения для музыкального слуха, проводятся игры, пляски. Часть этого материала легко усваивается детьми после 2–3 повторений. Другая часть требует более длительного периода усвоения. Поэтому педагог, планируя последнее занятие, учитывает степень каждой песни, танца, игры, точно определяет, над чем будет работать в следующий раз. Так соблюдается последовательность.
4. Гибкость и вариативность структуры занятий подразумевает некоторые варианты. Например, в практике существует традиционное построение учебного процесса, связанного с различными видами деятельности. Чаще всего занятия начинаются с небольших упражнений, в основном, тренировочного характера. Это могут быть музыкально-ритмические задания, построения, необходимые для будущей пляски, хоровода. Такие движения хорошо организуют ребят готовят к более сложным, требующим слухового внимания заданиям. Кроме того, они дают разрядку детям после занятий по счёту и грамоте. Затем дети поют или слушают музыку сидя. Это могут быть разнообразные распевания, выполнение творческих заданий и заданий на развитие музыкального слуха, а также разучивание песен.
Слушание музыки предваряет певческую деятельность в том случае, если исполняется новое произведение. Если новых произведений несколько (по пению или ритмике), то прослушивание можно проводить в иной форме — как первоначальное ознакомление с неизвестным, которое требует достаточных усилий. Заключительная часть занятия снова отводится для ритмики, но уже в форме игры, импровизированного танца. Спокойные задания хорошо чередуются с динамичными, а движения позволяют равномерно распределить физическую нагрузку.
Музыкальные занятия с небольшими группами проводятся с детьми, у которых недостаточно развиты музыкально слуховые представления, музыкально-ритмическое чувство, с застенчивыми детьми, которые могут проявлять себя творчески, но боятся коллектива. На них решаются задачи музыкально-сенсорного развития детей, обучения различным способам выполнения музыкальных заданий по пению, творческие музыкальные задачи.
Жизнь ребенка становится красочнее, полнее, радостнее, если не только на музыкальных занятиях, но и в остальное время в детском саду создаются условия для проявления и развития его музыкальных склонностей, интересов, способностей. Возникновение самостоятельной музыкальной деятельности в детском саду — один из показателей высокого уровня развития детей, характеризующегося определенными музыкальными умениями и навыками, способностью переносить разнообразные музыкальные действия в повседневную жизнь. Ребенок должен уметь применять накопленный музыкальный опыт, сформированные музыкальные умения и навыки в новых условиях, в самостоятельной музыкальной деятельности по своим интересам и желаниям.
Самостоятельная музыкальная деятельность детей способствует развитию таких качеств личности, как инициативность, самостоятельность, творческая активность, а роль воспитателя — побуждать детей применять навыки, полученные на музыкальных занятиях в повседневной жизни детского сада. Основная линия поведения воспитателя в руководстве музыкальной самостоятельной деятельностью — это его соучастие в ней. Для развития самостоятельной музыкальной деятельности детей в группе должны быть оборудованы «музыкальные уголки», куда помещаются детские музыкальные инструменты, дидактические игры, игрушки-забавы, которые впоследствии могут быть обыграны воспитателем. Оформление музыкальных уголков в группах младшего дошкольного возраста, желательно строить на сюжетной основе, а в старших — на дидактической. Музыкальная предметная среда должна быть расположена на уровне глаз, действий руки, роста ребенка. Пособия развивающей среды добротны, эстетичны, привлекательны, просты в обращении, вызывать желание действовать с ними.
Музыка может входить как составная часть и в разные занятия. Допускается включение музыки в занятия по разным видам деятельности: изобразительной, физкультурной, по ознакомлению с природой и развитию речи и т. д. Эстетическое восприятие природы порождает у детей любовь к Родине. Музыка же помогает им более глубоко эмоционально воспринимать образы природы, ее отдельные явления. В то же время, наблюдения за природой углубляют восприятие музыки. Она становится более понятной и доступной. Например, если, идя на прогулку в парк или лес, дети обратят внимание на красивую стройную березку, то воспитатель должен предложить детям внимательно ее рассмотреть, вспомнить о ней стихотворение, а еще лучше спеть песню или водить хоровод. Таким образом, воспитатель закрепляет детские впечатления, полученные от непосредственного наблюдения природы при помощи музыкального произведения [3].
В заключении необходимо подчеркнуть, что музыкальное воспитание детей дошкольного возраста и развитие их способностей реализуется при условии активности самих детей и правильной организации педагогами их разнообразной деятельности. Таким образом, всё вышеперечисленное ещё раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным, и, если не руководить музыкальным развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.
Литература:
- Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 128 с.
- Ветлугина, Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду [Текст] / Н. А. Ветлугина. — М.: Просвещение, 2001. — 240 с.
- Жидкова, Н. Ю. Воспитатель и музыкальный руководитель: «Вопросы успешного сотрудничества воспитателя и музыкального руководителя в ДОУ в условиях внедрения ФГОС» [Электронный ресурс]: — Режим доступа: http://sadik11-kolokolchik.ru/files/muzika_VGOS.pdf. — Загл. с экрана (дата обращения: 15.04.2019 г.)
- Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности [Текст] / Д. К. Кирнарская. — М.: Таланты –XXI век, 2009. — 496 с.
- Овсянкина, Г. П. Музыкальная психология [Текст] / Г. П. Овсянкина. — Санкт-Петербург: Издательство «Союз художников», 2014. — 239 с.
- Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов. — М., 2003. — 231 с.
- Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: Учебное пособие / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 368 с.
