В последнее время российские специалисты все глубже осознают важность международной деятельности в сфере образования и все чаще подчеркивают необходимость интеграции России в европейскую систему высшего образования. Многое говорится о положениях Болонской декларации, которую Россия подписала в сентябре 2003года в Берлине.
Наиболее существенными пунктами Болонской декларации являются двухступенчатая система образования (бакалавры и магистры) и обеспечение мобильности студентов внутри Европы благодаря кредитной системе по типу ECST (European Credit Transfer System) – европейской системы перезачета зачетных баллов. Это имеет самую высокую значимость, поскольку независимость и автономия университетов дают уверенность в том, что системы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний.
В связи с этим идет процесс смены международных образовательных стандартов, обязательным требованием кадровой инфраструктуры становится массовое владение разговорным и деловым иностранным языком. Это обусловило потребность производства в специалистах, готовых успешно обучаться заграницей и владеть языками в равной степени, а также решать профессиональные вопросы в сфере международного бизнеса. Поэтому возникают новые требования к уровню профессиональной подготовки, заметное место в которой, по нашему мнению, занимает такая комплексная характеристика как готовность к билингвальной коммуникации.
Это обусловлено тем, что билингвальная коммуникация становится одним из направлений совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста в свете современных тенденций развития образования.
К числу современных тенденций мирового развития, обусловливающих возникновение проблем, которые невозможно решить без существенных изменений в системе образования, относится переход к постиндустриальному обществу, в условиях которого расширяются масштабы межкультурного взаимодействия, в связи с этим особую важность приобретает билингвальная коммуникация. В результате такого общения происходит обмен и накопление знаний специфики иностранного языка, осуществление коммуникации на необходимом для образования уровне.
Коммуникация (от лат. сommunicatio – сообщение, передача) – универсальное понятие, которое используется всеми науками. Но, несмотря на большой интерес к этой проблеме со стороны философов, социологов, лингвистов, педагогов и других специалистов, этот вопрос в настоящее время остается еще недостаточно разработанным в теоретическом и практическом плане.
В педагогическом словаре коммуникация в широком смысле означает связь, взаимодействие, как систем, так и индивидуумов [7, с. 130] . Данной позиции придерживается П.И. Пидкасистый [8, с. 67], который определяет коммуникацию как процесс обмена информацией, взаимодействие между двумя или более лицами, связанные с обменом информацией (сообщения, идеи, знания, представления, стратегии и т.д.).
Коммуникация в узком смысле слова означает процесс обмена информацией между людьми в ходе совместной деятельности. При этом под информацией понимаются идеи, представления, чувства, интересы и прочее. Коммуникация в этом смысле предстает как грань общения (его коммуникативная сторона). Именно в таком смысле чаще всего используют термин «коммуникационный процесс».
В данной работе, на основании определения П.И. Пидкасистого, под коммуникацией понимается процесс обмена информацией между двумя или более лицами, связанными обменом информации.
Интерес вызывают диссертационные исследования Ю.М. Жукова, Т.И. Липатовой, В.И. Курбатова, М.В. Дементьевой и др., в которых рассматривается коммуникативная компетентность.
Так, Ю.М. Жуков рассматривает психологические основы формирования коммуникативной компетентности. В предложенной им структуре коммуникативной компетентности наряду с техникой общения, под которой понимается совокупность коммуникативных навыков по использованию вербальных и невербальных средств общения, важное место занимает знание участниками «правил эффективного общения» и владение его тактикой.
Т.И. Липатова в своей работе также изучает коммуникативную компетентность. Ею разработаны ролевые игры, групповые дискуссии, социально-психологические тренинги.
Рассмотрим понятие «билингвизм». В психолого-педагогической литературе нет единого подхода в трактовке данного термина.
Термин «билингвизм» заимствован из французского языка (bilinguisme). В 40-х годах в русской науке употреблялся термин билингвализм – транслитерация английского слова bilingualism, однако он не закрепился из-за большого расхождения между написанием и произношением этого слова в английском языке. В те же годы имел хождение термин биглот. Но вскоре он был заменен термином билингв. Проблема билингвизма всегда была и остается актуальным и полным противоречий феноменом, начиная с установления жестких территориальных границ и заканчивая желанием стандартизировать язык административного управления и публичного образования.
Исследователи разных направлений изучают многообразные стороны билингвизма. Так, в педагогике А.В. Тимофеев дает билингвальную модель профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, Н.Е. Сорочкина – интегральную модель билингвального обучения в современной российской школе, Г.Г. Чанышева и В.Ф. Габдулхаков поднимают вопрос полиязыковой компетенции школьника, Н.В. Кагуй изучает поликультурное воспитание детей дошкольного возраста в процессе билингвального образования.
В области филологии билингвизм особенно вызывает интерес у многих исследователей. Х.З. Багикироков изучает теоретические и прикладные аспекты билингвизма, О.В. Иванова описывает динамические аспекты функционирования лексикона билингва, Д.В. Куликов рассматривает становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма. В области социологии также имеется немало работ по данной проблеме. Т.А. Костромина изучает социокультурные основы билингвальных коммуникативных затруднений в полиэтническом образовательном пространстве.
Проблема билингвизма широко рассмотрена в работах известных ученых. Так, Бернштейн, Е.Д.Поливанов, Н.С.Трубецкой, А.В. Щерба и другие рассматривают фонетические стороны билингвизма [10, с. 127]; Г.М.Вишневская, Джайлз, Кроуфорд, и др. изучают языковые изменения в речи билингва [4]; Ш.А.Мазанаев дает сравнительно-историческое описание билингвизма в литературе; Г.М.Вишневская У. Вайнрайх, Мартине, Г.Фогт и др. раскрывают проблемы интерференции двух языков в речи индивида. Например, если французский язык является первым и на нем говорят «un simple soldat» (рядовой), то индивид переносит это словосочетание на английский язык в форме «a simple soldier» вместо существующей формы: «a private». В языкознании проблема интерференции обычно рассматривается в рамках языковых контактов и под интерференцией понимается «нарушение билингвом норм и правил соотношения двух контактирующих языков».
Интерес также вызывают исследовательские работы по изучению проблемы билингвизма В.А.Аврорина, Х.З. Багирокова, У.М. Бахтикиреевой, Ю.Д.Дешериева, Ю.Е. Лещенко, И.В. Трутневой и др.
Билингвизм предстает как очень сложный, многогранный объект научного исследования. В специальной литературе встречаются разные, противоречащие друг другу определения. Ю.Д.Дешериев в одной из своих работ определяет билингвизм как «свободное владение или просто владение двумя языками» [5, c. 22]. Автор «Словаря иностранных слов и выражений» Е.С.Зенович придерживается такого же мнения [9, c. 93], Г.С.Тер-Минасова под билингвизмом понимает общение людей, представляющих разные культуры.
Рассмотрим синоним понятия билингвизм – двуязычие. Так, В.А.Аврорин пишет: «Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [1, c. 51]. При этом Аврорин и Дешериев отмечают, что ранее такие же взгляды были высказаны Т.А.Бертагаевым, К.М.Мусаевым и С.Н.Оненко [5, c. 10 – 11].
Иное определение двуязычия мы находим в известной книге У.Вайнрайха «Языковые контакты»: «Практику переменного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, - двуязычными» [3, c. 22]. Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает саму возможность их использования для коммуникации.
Сравнивая эти две позиции, можно отметить, что возможность одинаково совершенного владения двумя языками встречается в жизни сравнительно редко. Отсюда ясно, что если двуязычие определить как совершенное владение двумя языками, то проблема двуязычия окажется сложна в решении. Поэтому еще в 60-е годы исследовательская мысль пришла к выводу, что любую степень владения двумя языками надо признать билингвизмом. Так, например для Дж. Фишмана двуязычие начинается с любого умения вступать в общение посредством более чем одного языка, для Э Хаугана – даже с самого простого понимания второго языка.
По определению Л.А.Леонтьева, быть билингвом – это значит «уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения».
На основании анализа вышеперечисленных мнений ученых, вслед за У. Вайнрахом, Дж. Фишманом, мы определяем билингвизм как владение двумя языками в разной степени, умение ими в разном объеме пользоваться в профессиональных сферах общения. Степень и объем знаний и умений характеризуется уровнем готовности к билингвальной коммуникации.
При изучении феномена билингвизма ученые учитывают степень овладения новым языком, например, Е.М.Верещагин выделяет три уровня билингвизма:
-рецептивный – понимание речевых произведений,
-репродуктивный – умение воспроизводить услышанное,
-продуктивный – умение не только понимать и воспроизводить, но и строить цельные осмысленные высказывания .
В.Белогрудова и А.Яковлева [2, с. 62-63] вводят термин «билингвистическое развитие» и рассматривают его как процесс перестройки речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и для параллельного использования двух или более языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения языка на язык, а на более поздних – нейтрализации одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы. Именно такое понимание билингвистического развития обучающихся по мнению данных исследователей может способствовать формированию у молодежи отношений, необходимых гражданину Европы ХХI века.
А.А. Капочкина [6, с. 66] утверждает, что билингвизм обеспечивает комплексное развитие личности и способствует углублению и повышению качества знаний при изучении разных учебных предметов, в том числе и языков.
В своей диссертационной работе И.В. Трутнева подчеркивает, что в условиях билингвизма значительно расширяются горизонты социализации, в орбиту человеческих интересов вовлекаются совершенно новые, зачастую несхожие культурные пласты. Человек, сформировавшийся на стыке двух культур, обладает другим мировосприятием, другим мировоззрением, стиль его мышления носит синкретический характер.
Г.Г. Чанышева и В.Ф. Габдулхаков отмечают, что двуязычие как объект исследования охватывает лингвистический, психологический, социологический, педагогический и другие аспекты. Лингвистический аспект в условиях России предусматривает следующие процедуры: анализ соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимоотношения, взаимовлияния и взаимопроникновения на всех уровнях; выявление дифференциальных признаков каждого из контактирующих языков для установления общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе. Основным методом изучения контактирования языков в этом ключе является сопоставительно-типологический.
Психологический аспект связан с рассмотрением вопросов о том, как влияет двуязычие на общий интеллектуальный рост. Социальный аспект связан с выявлением общих функций каждого из языков. В педагогическом аспекте рассматриваются вопросы методического характера.
Традиционно принято различать естественный билингвизм (ситуацию, в которой освоение иностранного языка происходит в условиях естественного иноязычного окружения) и искусственный билингвизм (целенаправленное освоение иностранного языка в учебных условиях). В нашем исследовании мы имеем дело с искусственным билингвизмом, так как обучающиеся изучают иностранный язык в вузе.
Широко известна гипотеза Вайнрайха, предложившего классификацию билингвизма по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки:
- составной, когда для каждого понятия есть 2 способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей),
- координативный, когда реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции),
- субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку) [3, c. 78].
Для нашего исследования интерес вызывает субординативный билингвизм, поскольку формирование готовности к билингвальной коммуникации основывается на сопоставлении значений терминов на двух языках (русском и иностранном).
Особенность билингвизма заключается в невозможности однозначно констатировать его наличие/отсутствие у конкретного индивида; речь может идти лишь о сформированности того или иного типа двуязычия, либо о той или иной степени владения иностранным языком. Основным показателем сформированности билингвизма считается способность к использованию иноязычной языковой системы в целях общения (коммуникации) при направленности сознания на предмет речевой деятельности, а не на средства и способы его формирования.
Проанализировав вышеизложенные понятия и их структурные состояния, мы рассматриваем билингвальную коммуникацию как процесс обмена информацией между людьми на основе использования иноязычной системы с учетом смысловых особенностей языка собеседника, результатом которого является взаимное понимание передаваемой информации партнерами.
Таким образом, определяющим фактором сформированности билингвальной коммуникации является не просто степень владения иностранным языком, а результативность его использования; при таком понимании и даже примитивный акт вербальной иноязычной коммуникации, закончившийся взаимным пониманием передаваемой информации партнерами, является актом билингвального поведения, и человек, совершивший его, действует в этом случае как билингв.
- Литература:
Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.
Белогрудова В.Д. Билингвистическое развитие учащегося // Учитель 1 / 2001. Профессиональный педагогический журнал. М.,2001.
Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979.
Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. Иваново, 1997.
Дешериев Ю.Д. Введение // Развитие национально-русского двуязычия. М., 1976.
Капочкина А. «Как слово наше отзовется…» // Учитель 1 / 2001. профессиональный педагогический журнал. М., 2001.
Педагогический энциклопедический словарь. Дрофа, М., 2003.
Пидкасистый П.И. Словарь-справочник по педагогике: творческий центр, М., 2004.
Словарь иностранных слов и выражений. Издательство Act. М., 2004.
Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Л., 1939.
