Дифференциация и индивидуализация как одна из форм совершенствования системы обучения в общеобразовательной школе (обобщение педагогического опыта)



Неудовлетворительное состояние обучения в классах, состоящих из учащихся, одни из которых успевают на «хорошо» и «отлично», а другие с трудом дотягивают до «троечки», требует создания нормальных условий для развития всех категорий учащихся.

Существенного изменения ситуации можно достичь, применяя и развивая методы дифференцированного обучения и принципы индивидуального подхода.

В педагогической энциклопедии индивидуализация определяется как «... организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [11, с.201].

В настоящее время накоплен некоторый опыт создания дифференцированных классов и школ. Дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Однако часто реализация дифференцированного обучения в школе осуществляется без достаточного теоретического обоснования, интуитивно. Применяемые методы и приемы дифференциации в значительной мере копируют методологические разработки одного из авторов без анализа специфики своей школы, преподаваемого предмета, национальных и региональных особенностей и интересов учащихся.

В условиях переходного периода от единой унитарной школы к многообразию ее видов, введения ФГОС ООО — очень важно проанализировать опыт дифференцированного обучения, накопленный в преподавании различных наук.

Я хочу, на основании изученной литературы и опыта своей многолетней работы по новой методике, поделиться мыслями и знаниями, накопленными за это время.

Цель и задача работы по дифференциации и индивидуализации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в условиях освоения им общего образования, а также усовершенствования знаний, умений и навыков, реализации учебных программ, уменьшения его абсолютного и относительного отставания (под последним понимается учение ниже своих способностей), углубления и расширения знаний, исходя из его интересов и специальных способностей» [17, с. 10].

Практическая значимость работы заключается во внедрении методических решений в практику преподавания, отвечающих идее дифференциации и индивидуализации обучения.

Результаты внедрения работы в средней школе № 94 г. Воронежа показали ее актуальность, позволили сделать положительные выводы для дальнейшей ее реализации и внедрения в другие учебные заведения.

1. Объективные предпосылки индивидуализации идифференциации учебного процесса

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения — очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода или дифференцированного обучения.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. «Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет» [15, с.3]

«Содержание образования пополняется процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ, которые ведут к процессу становления личностно-ориентированного взаимодействия учителя с учениками, а также духовному воспитанию и становлению личности» [17, с.5].

2. Проблема дифференциации ииндивидуализациивпедагогической литературе

Работая над проблемой совершенствования обучения в средней школе, мне пришлось изучить много педагогической литературы, прежде чем я остановилась на теме «Дифференциация и индивидуализация обучения». Данная проблема волнует педагогов с давних времен. Идея индивидуализации и дифференциации подробно рассматривается в работе И. Унт «Индивидуализация и дифференциация обучения» [17]. Очень важным, на мой взгляд, представляется ход рассуждений автора: сначала определяются критерии отбора индивидуальных особенностей, затем — сами особенности.

Далее автор показывает методику изучения учащихся, методику выявления названных индивидуальных особенностей, И. Унт также рассматривает разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности, виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах,

А. А. Кирсанов в работе «Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема» [6, с.8] говорит: «Что цель индивидуализации — это устранение у учеников пробелов в знаниях, формировании необходимых приемов умственной деятельности», т. е. о развитии индивидуальности ученика, его склонностей и способностей речь не идет. Как средство индивидуализации автор рассматривает варьирование степени и объема помощи учителя ученикам.

Проблему выделения групп учащихся, отличающихся определенными признаками, решает в своей работе Е. С. Рабунский [13, с.9]. За основу он берет следующие учебные характеристики: обучаемость, организованность в обучении, действенность познавательных интересов. В реализации индивидуализации Рабунский Е. С. видит два основных направления:

1. Выравнивание знаний и познавательной самостоятельности учеников до уровня хорошо успевающих;
2. Углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них индивидуального стиля деятельности.

Интересен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школе. В статье «Дифференцированное обучение — как его осуществить?» [14] он предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа — выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Несомненно, это спорная концепция.

В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбрать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е. Ю. Кирилловой и E. В. Промоторовой («Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся» и «Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении»). [5, 12]. Надо отметить, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, т. к. иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными.

Над проблемой индивидуализации и дифференциации образовательного процесса работали и работают многие педагоги. Это говорит об актуальности данной темы на сегодняшний день.

3. Формы дифференцированного обучения в средней школе № 94 г. Воронежа

В средней школе № 94 г. Воронежа была проведена перестройка процесса обучения на основе принципов дифференциации и индивидуализации.

Были сформированы классы на основе способностей детей, усваивать учебный материал, разработаны учителями-предметниками, психологами технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Кроме того, была создана кафедральная система, которая позволила создать базу для обслуживания непосредственных методических запросов школьного учителя, а также появилась реальная основа для научного руководства учителями-предметниками.

Придерживаясь принципов гуманизации и демократизации развивающего характера обучения, были сформированы классы:

УРОВЕНЬ «А» — (пониженного уровня обучения) — учащиеся имеют пробелы в знаниях, могут воспринимать материал после многократного предъявления

УРОВЕНЬ «Б» — (среднего уровня обучения) — учащиеся, как правило, усваивают материал со второго предъявления

УРОВЕНЬ «В» — (повышенного уровня обучения) — учащиеся способны усваивать материал с первого предъявления и, как правило, имеющие оценки «5» и «4» по всем предметам.

Однако через некоторое время произошло «расслоение» учащихся в созданных классах. В своей работе «образовательная технология: от приема до философии» [9, с.5] А. А. Гузеев предупреждал, что «отобрав даже самый «суперэлитный» класс с помощью точных критериев, мы через некоторое время увидим «аутсайдеров» и «лидеров-вундеркиндов». Следовательно, надо учитывать этот факт на этапе планирования учебного процесса».

Этот факт в нашей школе был учтен, исходя уже из опыта работы, накопленного к тому времени. Была проведена уточняющая дифференциация, в результате которой среди классов уровня «А» были выделены классы ЗПР, классы ККО и, собственно, классы уровня «А». Среди классов уровня «В» были выделены профильные классы физико-математической и гуманитарной направленности и «собственно» классы уровня «В». В классах уровня «Б» прослеживаются также три группы учащихся:

А) учащиеся, соответствующие уровню «Б»

Б) учащиеся, близкие к уровню «В»

В) учащиеся, близкие к уровню «А».

Таким образом, встал вопрос о многоуровневом планировании результатов обучения и о более высокой степени индивидуализации в обучающем процессе.

4. Уровни планирования результатов

В практике встречается от двух до девяти уровней планирования результатов, но традиционно привычные три:

1. Минимальный. Здесь результаты удовлетворяют некоторым min требованиям, установленным стандартом. Этому уровню соответствует оценка «удовлетворительно».

2. Общий. Здесь большинство детей обучается не ниже, чем на «хорошо»

3. Продвинутый уровень. Ученики отличаются тем, что смогли в изучении предмета продвинуться довольно далеко. Оценка «отлично» характеризует этот уровень.

Так как, я работаю в классах разного уровня «А», «Б», «В» и классах коррекции, то приходится разрабатывать для каждой группы учеников и отдельных учащихся специфические дифференцированные и индивидуализированные приемы подачи теоретического и дидактического материала, учитывая не только общие способности, но и их психофизиологические способности.

При разработке программы для коррекционно-развивающего обучения я придерживаюсь следующих принципов:

1. «Введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития.

2. Использование методов и приемов обучения с ориентацией на зону ближайшего развития.

3. Коррекционная направленность образовательного процесса — решение задач общего развития, воспитания, коррекции познавательной деятельности ребенка» [16, с.2].

«Классы повышенного уровня обучения относятся к такому виду дифференциации, как дифференциация по общим способностям учеников» [10, с.49].

По определению Теплова Б. М.: «Способностями называют такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей» [16, с.223].

«Известно, что у способных детей в гетерогенных классах снижается мотивация, существующая интеллектуальная среда не способствует максимальному развитию их способностей. Именно поэтому в школе принимается решение объединить способных детей в параллели в один класс [21. с.50].

При разработке программы, для таких детей я придерживалась следующих принципов, соответствующих ФГОС ООО:

– Максимальное развитие способностей детей

– Реализация программы повышенной сложности с заданиями, необходимыми для дальнейшего обучения в ВУЗах

– Формирование потребности в активной интеллектуальной деятельности

Для среднего уровня обучения детей программа варьируется в зависимости от специфики темы и интересов, учащихся в различных классах. Основываясь на принципы внутри классной дифференциации, разработанные В. В. Фирсовым, В. А. Орловым, В. М. Монаховым, я строю программу обучения на принципе: «Каждый ученик получает право и возможности самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки» [18, с. 18]. Сущность дифференциации состоит в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели всех школьников к овладению программой.

Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика, смысл. Резко увеличиваются возможности работы с «сильными» учениками и отпадает необходимость снижать уровень требований, оглядываясь на «слабых» учащихся.

Заключение

Из вышеизложенного следует, что индивидуализация не результат дифференциации обучения, а напротив дифференциация способствует индивидуализации. В условиях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является «внутренняя» дифференциация. В нашей школе спроектирована система, позволяющая на едином базовом уровне содержания знаний варьировать и тем самым идеализировать процесс обучения физики. На мой взгляд, школа с первых шагов должна использовать гибкие, мягкие, ненавязчивые и разнообразные методы обучения на уроке. В распоряжении педагога должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные виды и типы заданий, содержащие учебный материал и форму его выражения. Учитель должен фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость его проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы. Профессиональное постоянное наблюдение позволит педагогу накопить «банк данных» об ученике. Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить индивидуальные склонности, характеризующие личность.

Таким образом, учитель должен не формировать личность с заданными свойствами, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности само реализоваться

Литература:

1. Гузеев А. А. Образовательная технология: от приема до философии. — М.,1996.
2. Дубовицкая В. А. Секреты совершенствования личности. Воронеж — 1999.
3. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. Пособие для вечерней школы под ред. Глейзера Г. Д. — М., 1985.
4. Исаев Л. Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой, Советская педагогика. 1966.
5. Кириллова Е. Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. № 8.
6. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань, 2012.
7. Коррекционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов. -М., 2017.
8. Крайко Б. Н. Теоретические положения дифференцированного образования и обучения. Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования. Материалы научно-практической конференции. -Минск. 1988.
9. Лиймстс Х. И. Групповая работа на уроке. -М., 1975.
10. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. Москва — Воронеж, 2018.
11. Педагогическая энциклопедия. -М., 1972, т.2.
12. Промоторова Н. В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении. //Ученые записки МГПО им. В. И. Ленина, № 426. 1971.
13. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.
14. Рогановский Н. Дифференцированное обучение — как его осуществить? Народное образование. 1991. № 3.
15. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 2018.
16. Теплов Б. М. Психология: Учебник для средней школы. — М., 1954.
17. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.
18. Фирсов В. В., Орлов В. А., Монахов В. М. Планирование обязательных результатов обучения математике. — М., 1989.