Психофизиологические условия развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста



Статья направлена на раскрытие теоретических взглядов на формулирование таких понятий как «интеллект» и «интеллектуальные способности» и их развитие у детей старшего дошкольного возраста. Соотнесение позиций авторов в понимании важности развития интеллектуальных способностей, в определении условий, помогающих в этом.

Ключевые слова: интеллект, способности, интеллектуальные способности, умственные способности.

Ум — это не деятельность, а способность к ней.

Аристотель

Сегодня перед педагогами в детском саду стоит задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и хорошо ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать разные виды деятельности. Одним из направлений развития современного образования является социокультурная модернизация, дающая установку на конструирование образования как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире.

В основе данной концепции лежит теория детоцентризма, провозглашающая мысль о том, что в центре любых государственных решений и политических программ должна находиться идея детства [2, 8]. Отсюда особый статус дошкольного уровня образования, так как именно в этот период закладываются фундаментальные компоненты становления личности ребенка и основы интеллектуального развития. В законе «Об образовании в РФ», Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, «Стратегии развития воспитания до 2025 года» заложено новое направление в развитии образования в РФ, целью которого является создание механизмов устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХI века, социально-экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.

Проблеме развития интеллектуальных способностей, их формирования уделяли внимание не только отечественные психологи А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, но и зарубежные, такие как Гарднер Говард, Ж. Пиаже и другие. Впервые вопрос об индивидуальных различиях в интеллектуальных способностях поставил Фр. Гальтон в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», опубликованной в 1883 году. Гальтон предположил, что закономерно интеллектуальные возможности определяются особенностями биологической природы человека и ничем принципиально не отличаются от его физических и физиологических характеристик.

В отличие от Гальтона, другой не менее известный психолог Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Интеллектуальные способности характеризовались им не только с учетом сформированности некоторых познавательных функций, но и таких сложных познавательных процессов, как пространственное различение, запоминание, воображение и т. д., но и уровня усвоения ими социального опыта (информированности, грамотность, умение устанавливать и поддерживать контакты, уметь понимать эмоциональное состояние своё и других, кооперироваться и сотрудничать и т. д.) [18, 30].

В настоящее время в психологической науке нет единого мнения по поводу трактовки понятий «интеллектуальные способности» и «интеллект».

Под интеллектом понимается способность человека мыслить, принимать решения. Интеллектуальные способности человека включают в себя множество компонентов, которые взаимосвязаны между собой и реализуются в выполнении человеком разнообразных социальных ролей. [20, 14] Изучив литературу можно сделать вывод, что понятие «интеллект» очень тесно связано с понятием «способности». Некоторые из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к обычным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других.

В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные [15, 150].

Способности, которыми определяются успехи человека в различных видах деятельности называются общими. К ним, например, относятся умственные способности (интеллектуальные), тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот.

Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга [19, 33]. По мнению Теплова, способности в общем виде — это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Из всего многообразия толкования термина «интеллектуальные способности» (Г. Гарднер, М. А. Холодная, Н. Н. Моисеев) наиболее распространенным является понятие «способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем». В «Кратком словаре синонимов русского языка» К. С. Горбачевича [20, 53] понятие «интеллектуальные способности» обозначено как синонимичное с понятиями «умственные способности» и «качество ума». От того на сколько богат умственный опыт человека, настолько разнообразны интеллектуальные функции и именно от них зависит уровень развития интеллектуальных способностей.

Интеллектуальные способности обнаруживают себя в показателях:

– эффективности процесса переработки информации (способность к обобщению, способность проводить аналогии, осуществлять умозаключения, способность к абстрагированию и нахождению закономерностей);

– креативности (беглость идей, оригинальность, восприимчивость к необычным деталям и метафоричность мышления);

– обучаемости (общая способность к усвоению новых знаний);

– индивидуальности познавательного стиля (индивидуально-своеобразные способы переработки информации, способы ее восприятия, оценивания, категоризации). [10, 13]

Развитие интеллектуальных способностей происходит в различных видах деятельности дошкольников, таких как, игра, конструирование, учебная деятельность. Попытка развития их на регламентированных занятиях в детском саду не оказывает достаточного эффекта, поскольку более высокие уровни компетенций требуют самостоятельности, ответственности в решении различных задач различного уровня сложности, что слабо достижимо в рамках традиционной модели обучения.

Многие отечественные и зарубежные исследователи отмечали, что для развития интеллектуальных способностей наиболее благоприятным является возраст от 3 до 12 лет (т. е. дошкольный и младший школьный возраст).

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности (перцепция — это познавательная функция психики, формирующая индивидуальное восприятие мира. Данная функция представляет собой отражение явления или объекта целиком при его прямом влиянии на рецепторные поверхностные части органов чувств). Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура, выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношение его частей.

Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

На третьем этапе, как отмечает Н. Н. Поддъяков, перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными; их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. [11, 38]

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка, как отмечает Г. С. Абрамова, преобладает репродуктивное (или воссоздающее) воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

Так же, как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. [16, 25]

Главные линии развития интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления, соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать и образное, и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка. [18, 120]

Многие исследователи отмечали, что для развития интеллектуальных способностей наиболее благоприятным является возраст от 3 до 12 лет (т. е. дошкольный и младший школьный возраст).

Рассмотрев старший дошкольный возраст, можно сказать, что во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды познавательной деятельности, формирующая индивидуальное восприятие мира. Данная функция представляет собой отражение явления или объекта целиком при его прямом влиянии на рецепторные поверхностные части органов чувств.

Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия. Так же, как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. [21, 120]

Главные линии развития интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников станет возможной при соблюдении некоторых условий:

– осознания педагогом своей «соуправляющей» функции (т. е. привлечение самого субъекта познания — ребенка к интеллектуальной деятельности, опирающейся на его выраженную познавательную активность);

– понимания значения интеллектуального развития в формировании общей интеллектуальной культуры личности;

– признания детей субъектами процесса интеллектуального развития, ориентирования на их возможности, способности и интересы в выборе содержания и способов интеллектуальной деятельности;

– повышенияпрофессиональной компетентности и качества воспитательно-образовательной деятельности педагогов;

– овладения педагогами системой целенаправленного интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста;

– осознания важности механизма выявления исходных, актуальных индивидуально-когнитивных интеллектуальных способностей каждого ребенка;

– определенияпутей рациональной организации личной профессионально-дидактической деятельности педагога и деятельности детей;

– создания психолого-педагогических условий и выработки эффективных путей развития интеллектуальной сферы детей в повседневной деятельности. [10, 35]

Если любой из вышеперечисленных пунктов проявляется слабо, то интеллектуальное развитие дошкольника идет как не обладающий разносторонними интересами процесс. При превалировании практических действий в особенности развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать и образное, и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Таким образом, развитие интеллектуальных способностей в каждом возрастном этапе характеризуется рядом особенностей. В дошкольном возрасте развитие интеллектуальных способностей происходит на основе приоритетных видов деятельности этого времени: игровой, познавательно-исследовательской, конструирования, различных продуктивных видов деятельности художественной направленности.

Литература:

1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373.
4. Комментарии к ФГОС дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки России от 28 февраля 2014 года № 08–249
5. Концепция развития образования на 2016–2020 года. Федеральная целевая программа (от 29. 12. 2014г. № 2765-р).
6. Стратегии развития воспитания до 2025 года (от 29. 05. 2015 г. № 996-р).
7. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).
8. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. — М., Академия, 2011.
9. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.
10. Волосовец Т. В, Маркова В. А., Аверин С. А. СТЕМ — образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. Парциальная модульная программа развития интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество: учебная программа/ Т. В. Волосовец и др. — 2-е изд., стереотип. — БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019.
11. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т.;Т. 2. — М.: Педагогика, 1982.
12. Гарднер Говард. Структура разума. Теория множественного интеллекта. — М, СПБ, Киев, 2007.
13. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. — М.: Педагогика, 1986.
14. Моисеев Н. Н. Информационное общество: возможности и реальность // `Полис` (`Политические исследования`) 1993-№ 3.
15. Немов Р. С. Психология. — 4-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1. Общие основы психологии.
16. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. — М.: Смысл, 2012.
17. Поддьяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты. — М., 2013.
18. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — М., 1969.
19. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
20. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — 2-е изд., переработанное и дополненное. СПб.: Питер, 2002.
21. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; — 4-е изд., — М.: «Академия», 2007.
22. Горбачевич К. С. Краткий словарь синонимов русского языка / ИЛИ РАН; Отв. ред. С. А. Кузнецов. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003.