Проблемы инноваций в образовании, педагогической инноватики активно рассматриваются учеными и специалистами — практиками (Б. С. Гершунский, Г. П. Щедровицкий, В. С. Собкин, В. Г. Кинелев, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской, А. П. Панфилова, А. Н. Гуслова и др.), в связи с тем, что именно образование считают стратегическим ресурсом перехода экономики на инновационный путь развития [2].
Качество современного образования немыслимо без повышения уровня инновационного потенциала каждого педагога, его готовности к инновационной деятельности и развития инновативных качеств личности. Отсюда важным является создание в образовательном учреждении инновационной среды, подкрепленной комплексом мер организационного, методического и психологического характера [1].
В рамках нашего исследования была поставлена цель: изучить особенности инновационной деятельности в образовательном учреждении и на основе полученных результатов определить психологические условия эффективности развития данного процесса. Мы предположили, что особенности инновационной деятельности в образовательном учреждении характеризуются поуровневым характером развития инновативности личности педагогов, а эффективность организации инновационной деятельности будет обеспечена за счет психолого-педагогического сопровождения данного процесса.
Анализ теоретическо-методологических подходов к проблеме исследования позволил нам прийти к выводу, что только субъектный подход в понимании инновационной деятельности является ключом к поиску эффективных средств реализации образовательных инноваций в учреждениях. При этом инновативность педагога понимается нами как интегральная характеристика личности, включающая в себя такие составляющие, как: инновационный потенциал, готовность к инновационной деятельности и стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.
Следующей задачей нашего исследования было изучение особенностей инновативности педагогов МБОУ СОШ № 9 г. Астрахани. Выборку составили педагоги в количестве 50 человек.
С целью выявления инновационных ориентаций педагогов нашей выборки использовался авторский вариант метода опроса.
Выявлено, что педагоги понимают роль и необходимость инноваций в образовании, вызванных его кризисным состоянием. Учителя готовы к освоению новшеств, стараются внедрять различные технологии в учебно-воспитательный процесс, что направленно на развитие учащихся.
Тем не менее, педагоги высказались о внешних и внутренних препятствиях и противоречиях в инновационной деятельности: а именно: отсутствие необходимых теоретических знаний в области инноватики; отсутствие обоснованной стратегии развития школы; слабая мотивированность; отсутствие времени и сил для освоения и применения новшеств; боязнь неудачи, неуверенность в себе, не решительность, отсутствие лидерских качеств.
Результаты изучения самооценки инновативных качеств личности по трем факторам (креативность; риск ради успеха; ориентация на будущее) и общего уровня инновативности (методика Н. М. Лебедева и А. Н. Татарко) показали, что практически все среднеарифметические показатели по нашей выборки респондентов находятся в рамках среднего уровня. Однако 18 % педагогов показали повышенный уровень креативности, при этом низкую склонность к риску ради успеха. Нами применялось уровневое шкалирование к индивидуальным показателям инновативности по каждому респонденту. Выявлено, что наибольшее количество педагогов обладают средним уровнем развития исследуемого качества (66 %). Высокий уровень представлен у 31 % испытуемых и низкий уровень наблюдается у 3 % педагогов.
Следующим шагом была попытка составить психологические характеристики на основе личностных качеств педагогов разного уровня инновативности. Решение данной задачи стало возможным в результате проведения теста Р. Кэттелла. В результате сравнительного анализа с применением t–критерия Стьюдента были выявлены достоверные значимые различия (при р0,05) в проявлении личностных качеств у педагогов высокого и низкого уровней инновативности. Разница в показателях первой и второй, второй и третьей групп не найдена.
С целью изучения инновационного потенциала педагогов, в частности, его компонентов: вовлеченности, контроля, принятия риска использовался тест «Инновационный потенциал» (авт. е.И. Рассказов). Выявлено, что повышаются показатели всех компонентов инновационного потенциала у педагогов 1 группы (высокий уровень). При этом вовлеченность служит центральным компонентом в определении общего показателя инновационного потенциала. В ходе сравнительного анализа, были также получены статистически значимые различия между всеми показателями.
Испытуемые 1 группы умеют находить нетрадиционные методы решения различных задач, эффективно реагируют на изменения, способны идти на риск ради успеха и не боятся перемен в своей жизни. Они вполне комфортно чувствуют себя в нестабильной среде, не боятся ошибок и конструктивно реагируют на них. Однако, чем ниже уровень инновационного потенциала, тем слабее проявляются данные тенденции у педагогов. Проанализированы показатели по факторам общей способности к прогнозированию (шкалы аналитичность и осознанность; гибкость, перспективность и доказательность), определяющие успешность деятельности педагогов. Показатели находятся в основном на высоком и среднем уровнях развития и характеризуются действиями по установлению причинно-следственных связей, реконструкции и преобразования представлений, выдвижения и развития гипотез, планирования.
Исследование готовности педагогов к творческо-инновационной деятельности по 11 показателям позволило сделать вывод, что практически все испытуемые считают, что индивидуальная инновационная деятельность совместима с коллективной и способствует повышению значимости собственной деятельности. Инновационный поиск респонденты понимают и принимают как ценность, при этом осознают риски внедрения инновационной деятельности. При этом 28 % отмечают не готовность к инновационной деятельности.
Нами было выявлено, что педагоги с высоким уровнем выраженности инновативности проявляют большее стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Испытуемые среднего уровня несколько тревожны, не уверены в себе, что ослабляет мотивацию и мешает реализации процесса саморазвития. У педагогов третьей группы проявляется некоторое стремление к познанию нового. Однако с годами работы это стремление ослабевает по причине нарастания трудностей, которых данные педагоги пытаются избежать.
Нами разработана и научно обоснована модель психолого-педагогического сопровождения инновационной деятельности в образовательном учреждении. Представлены ее цель, задачи; описаны 4 блока психологического сопровождения, каждый из которых наполняется конкретными формами и содержанием. Описана также специфика индивидуального подхода к сопровождению педагога в его инновационной деятельности. Проведенное нами исследование позволило прийти к следующим выводам: особенности инновационной деятельности в образовательном учреждении характеризуются поуровневым характером развития инновативности личности педагогов, подтвердив наше предположение. Именно развитие инновативности педагогов является психологическим условием организации инновационной деятельности в образовательном учреждении, что на наш взгляд обеспечивается за счет психолого-педагогического сопровождения данного процесса. В тоже время создание благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе — это условие успешного внедрения инновационных систем в образовательные учреждения.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнены ведущие понятия исследования; определено понятие «инновативность» педагога; выявлены группы педагогов, дифференцированных по степени выраженности инновативности и характеризующиеся высоким, средним и низким уровнями. Дана характеристика каждому уровню, описаны особенности инновативных качеств личности педагогов нашей выборки. Критерием инновативности выступила высокая степень сформированности и единства его составляющих. Представлена модель психолого-педагогического сопровождения инновационной деятельности в образовательном учреждении как необходимое условие ее эффективного развития.
Литература:
- Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя / К. Ангеловски. — М.: Просвящение, 2009. — 159 с.
- Гребнев Е. П. Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 2010. — 174.
- Шамова Т. И., Малинин А. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития: Методика исследования. — М., 2003. — 21 с.
