Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, формирование представлений о времени, интеллектуальная недостаточность.
Умение ориентироваться во времени включается в жизнь человека с раннего возраста и своевременное формирование временных понятий и составляет предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.
Исследования по изучению временных представлений и умений ориентироваться во времени у нормально развивающихся детей (А. К. Болотова, Т. Д. Рихтерман, Т. А. Мусейибова) показывают, что именно дошкольный возраст является начальным этапом становления временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отражения времени.
Исследования у детей с нарушением интеллекта (С. Г. Ералиева), подтверждают положение о том, что ориентировка во времени дается детям значительно легче, чем освоение временных представлений и понятий. Предпосылкой становления временных понятий становится освоение и понимание речи, овладение вербальными значениями временных отношений. Особая роль отводится специальной терминологии, которая связана с обозначением и измерением мер времени.
Там, где нет специальной работы по формированию временных представлений, умений ориентироваться во времени, учащиеся с нарушением интеллекта, недостаточно четко владеют временной терминологией, имеют смутное представление о длительных отрезках времени, не осознают различные единицы измерения времени, затрудняются в представлении отдаленности и последовательности событий, что ограничивает их самостоятельность.
И все же специального широкого изучения временных представлений у детей с нарушением интеллекта до сих пор не проводилось, но данные И. И. Финкельштейна свидетельствуют о том, что у этих детей этот процесс проходит с большими трудностями и гораздо медленнее. Даже воспитанники более в старшем возрасте, нередко не имеют точных временных представлений, не знают соотношения между ними, не умеют определять время по часам [5, с. 74].
Сведения о таких временных отрезках как дни недели, части суток оказались еще более разрозненными, нечеткими. Так большинство детей различают только утро, ночь. Причем, «утро» обозначает всю светлую часть суток. Преимущественно определяют части суток по режимным процессам, а в природных изменениях ориентируются только на степень освещенности, а положение солнца и деятельность людей игнорируется.
Что касается дней недели, то дети знают, как правило, только отдельные дни недели.
Говоря о детях, которые все же ориентируются во временных отрезках, отмечается следующее: они меньше перечисляют видов деятельности, характерных для данного временного отрезка, их представления беднее по содержанию, менее устойчивы, более фрагментарны, носят менее обобщенный характер.
При определении данных отрезков времени дети опираются на опыт повседневной деятельности.
Таким образом, с ростом общей суммы знаний в процессе обучения, в ходе овладения математическими, лингвистическими, знаниями по окружающему миру, трудовыми, изобразительными навыками, временные представления только начинают складываться.
К формированию представлений о временных отрезках относятся и представления о временах года.
Здесь наблюдения показали, что дети с нарушением интеллекта не могут самостоятельно называть последовательно все времена года. Хотя понимание обобщенного понятия «времена года» им доступно. Дети могут узнавать времена года по картинкам, назвать их, но при этом лучше распознают и называют текущее время года, представления о 2-х контрастных временах года (зима и лето) более устойчиво, чем об осени и весне. Это характерно и для детей в норме, но в более раннем возрасте. У некоторых детей названия времен года не связаны с представлениями о них, не наполнены содержанием.
Чаще всего представления о временах года связаны с состоянием растительности, либо воспоминаниями об определенной деятельности, в частности, игровой, характерной для данного времени года.
Говоря про умения использовать свои знания в игровой, практической деятельности, то многие дети больше опираются на несущественные признаки, на те, которые больше встречаются в их опыте.
Наиболее трудным для детей оказалось определение последовательности времен года.
Основными причинами несформированности временных представлений, как отмечают исследователи, являются: объективные — время не имеет наглядных средств, а учащийся преимущественно мыслит образами; субъективность восприятия времени как основной признак как бы противоречит объективности существования времени, восприятие времени самой природой.
Субъективным причинам следует отнести недостаточный жизненный опыт ребенка младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, особенности его мышления, а также недооценку времени окружающими взрослыми.
Восприятие временной последовательности в младшем школьном возрасте имеет ряд особенностей, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на первый план выступают эмоционально более сильные раздражители, тормозя остальные. Последовательность расположения эпизодов может определяться не временной последовательностью явлений, а их эмоциональной значимостью для ребенка. В дальнейшем эмоциональная значимость восприятия по мере обучения заменяется постепенно смысловой значимостью. В осмысленном материале последовательность отдельных моментов совпадает с причинно-следственными отношениями между ними.
Следующий момент, характеризующий представления детей о времени; это умение определять длительность времени и действовать в рамках определенного отрезка времени.
Здесь наблюдается несформированность этих умений, которая проявляется в следующем:
– слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения,
– замедлен сам темп деятельности,
– большая отвлекаемость в процессе самой деятельности от поставленной задачи.
Это связано с трудностями, характеризующие планирование деятельности детьми с нарушенным интеллектуальным развитием (В. И. Пинский, Г. М. Дульнева, С. Л. Мирский, М. Г. Абассов), и недостаточным учетом времени: его длительности, последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем.
Так, при проведении наблюдений, выявилось, что темп выполнения одной и той же деятельности детьми с нарушением интеллекта при условии, когда не стоит задача уложиться в определенное время и при условии, когда ставится задача на увеличение темпа работы не меняется или меняется незначительно.
Это говорит о том, что этим детям недоступно соблюдение сразу 2-х условий: учета времени и ускорения темпа деятельности.
В результате стало понятно, что проявление несформированности ориентировки во времени у детей с нарушением интеллекта оказываются различными.
Одни дети, — занижают свои возможности при планировании объема работы, вторые завышают свои возможности. Третьи, — не соотносят темп деятельности с длительностью времени, т. е. не осознают, что от этого зависит выбор работы, поэтому планирование принимается, формально и объем работы завышается. Четвертые — не могут самостоятельно следить за временем и регулировать темп деятельности, ускорение темпа происходит только по требованию взрослого, не понимают смысла планирования.
При правильной организации обучения, специально направленного на осознание регуляции и планирования действий во времени часть детей с нарушением интеллектуального развития способны овладеть этими
умениями, хотя это и происходит с большими трудностями, требует большого количества упражнений.
Для совершенствования этих умений по формированию временных представлений, были модифицированы материалы различных методик:
- Детям предлагались упражнения задания, игры, (работа в уголке природы, работа с календарем погоды, лото «Сутки», «Ловись рыбка», «Волшебный лабиринт», «Когда это бывает?», «Назови дни недели», «Лови –Бросай», «Назови соседей», «Угадай?»)
- Включали в уроки демонстрацию предметов, иллюстрации, (передающие с помощью рисунков, знаков и схем)основные признаки объектов и явлений; графические модели (суток, дней недели, года, выделенные разным цветом), помогающие лучше детям воспринять материал.
- Так же мы корректировали содержательную сторону на разных уроках и в разной деятельности:
– Рассматривали фото и картинки с изображениями природы и деятельности детей и взрослых в разное время года и суток (знакомили с сезонами года, их названием, признаками, последовательностью времен года, о единицах времени).
– Формировали понятия «вчера, сегодня, завтра, быстро — медленно, еще быстрее и т. д.
– Учились связывать объективные признаки каждого отрезка суток со своей деятельностью, личным режимом дня.
– Формировали способность понимать последовательность действий и событий во времени. Для этого использовали раскладывание серии сюжетных картинок, с объяснением последовательности событий и действий персонажей.
- Организация наблюдений и экскурсий, в процессе которых создавались необходимые условия для восприятия детьми изучаемых объектов и явлений, изменений погоды, частях суток деятельности детей и взрослых, жизни животных, растений и птиц с приходом определенного времени года. Дети знакомились с видами труда в разные сезоны года (прополка, заготовка, сбор урожая, уборка листьев, снега).
Для закрепления. Обобщения и систематизации представлений учащихся предлагали следующие виды упражнений:
– упражнения, требующие выбора, показа или называния картин, действий, характеризующие различные отрезки времени;
– на узнавание определенных отрезков во времени по словесному описанию;
– упражнения на исключение и классификацию (картинки с частями суток разложить по группам);
– на установление последовательности;
– упражнения на сравнение.
Подбор наглядных средств для формирования временных представлений осуществлялся в соответствии с дидактической целью обучения, содержанием учебной информации. В наглядных пособиях, предназначенных для формирования представлений о временах года, сутках, неделе, месяце существенным признаком являлся цвет. Цветной символ, выступает условным знаком, который учащиеся легче воспринимают в качестве носителя определенной информации.
В ходе обучения были преодолены многие характерные для учащихся с нарушением интеллекта трудности усвоения мер времени, соотношения между ними и овладения способностью к восприятию-моделированию временных отношений.
Формирование временных представлений проходило не только на уроках математики, с целью изучения объектов и явлений окружающего мира в различные отрезки времени, на других уроках, в режимные моменты, а также закрепления временных представлений проводились специальные организованные наблюдения и экскурсии, был подобран речевой материал,, раскрывающий сущность временных связей и отношений, развивающий представления учащихся о временах года.
Использование результатов в практике обучения будет способствовать решению дидактических и коррекционно-развивающих задач, подготовке учащихся к овладению умениями планировать свою деятельность во времени, их успешной социальной и трудовой адаптации.
Литература:
1. Баряева Л. Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью //Монография СПБ.: Изд-во HGUE bv/F/И. Герцена, 2003. — 287 с.
2. Владимирова Т. В. Формирование у старших дошкольников представлений о некоторых свойствах времени. — Ульяновск: изд-во, 1999. — 32с.
3. Лебеденко Е. Н. Формирование представлений о времени / Е. Н. Лебедько. — СПб: Детство-пресс, 2003. — 75 с.
4. Непомнящая Р. Л. Развитие представления о времени у детей дошкольного возраста. — СПБ: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. — 64 с.
5. Финкельштейн И. Н. Представление и понятие о времени у детей-олигофренов -М.: Просвещение, 1998. — 294 с.
