Особенности групповых решений в деловых играх



В статье авторы обсуждают процесс принятия групповых решений и пытаются оценить меру эмоционально-личностного восприятия информации в ходе этого процесса у участников разных типов.

Ключевые слова: оценка эмоционально-личностного восприятия информации, нейрогаджет, деловая игра, групповое решение.

В течении трёх лет мы принимаем участие в организации и проведении деловых игр на занятиях преподавателей из различных образовательных учреждений г. Орла и области. Этой разновидности АМО не зря отдают предпочтение.

Во-первых, все виды активности обучающихся проявляются в деловой игре. В явной форме — активность мышления, действия и речи, и неявно эмоционально-личностное восприятие информации. Экспериментальные данные подобный подход подтверждают. Например, известно, что при личном участии в изучаемой деятельности усваивается до 90 % учебной информации [4].

Во-вторых, уже само определение деловой игры, как имитации принятия решений, осуществленной по заданным правилам группой людей или одним человеком в диалоге с ПК в ситуации конфликта либо информационной неопределенности (Бельчинов Я. М., Бирштейн М. М.) отлично согласуется с первым признаком активных методов.

Признак этот — создание проблемной ситуации. Основная задача состоит в том, чтобы ввести обучаемого в такую проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся алгоритмов, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, а с другой стороны, на логике, здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи — та, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя. И, конечно, не следует забывать об ограниченности времени проведения, то есть кроме логики и памяти обучающийся должен демонстрировать быстродействие. И вот он, казалось бы, прекрасный интегральный критерий оценки продуктивности работы каждого обучающегося в деловой игре — логичность, объёмность и быстрота решения. Однако эта кажущаяся простота, ведь чтобы оценить таким образом каждого преподавателю приходится приложить колоссальные усилия. Оценивание участников деловой игры с помощью приглашённых коллег не на много легче. Экспертное оценивание по итогам ассесмента крайне дорого материально. Компьютерные, механизированные способы интегральной оценки не разработаны [3].

В конце концов, практически каждый преподаватель приходит к серьёзным упрощениям. Прежде всего, к толкованию деловой игры только как имитации нахождения и принятия группового решения. Активный метод обучения в таком случае превращается в активный метод социально-психологического обучения ведь социально-психологическое обучение — это обязательно обучение в группе. И более того, в целях уменьшения своей нагрузки он разделяет обучающихся на группы произвольно. И оценку работы каждого участника формирует в виде суммы. Одно слагаемое в этой сумме — оценка группового решения, а второе — оценка личного участия в работе группы. При этом подобный способ оценивания достаточно необъективен. Ведь если критерии качества группового решения или ответа, более или менее, очевидны — всё та же совокупность полноты, логичности и быстроты, то оценка личного участия или, как сказано было ранее, эмоционально-личностная активность дана в процессе деловой игры в неявной форме.

В итоге происходит смещение оценок. И дело не только в неясности критериев эмоционально-личностной активности. Оценка группового решения или ответа, как ни странно, тоже оказывается меньше увязанной с оценкой продуктивности каждого участника, чем кажется. Прежде чем мы рассмотрим, как именно смещается оценка группового решения от оценки решения отдельного участника, обратим внимание на факт типизации системных способностей человека [4, с.323]. Систему в интересующем нас виде деятельности — деловых играх — образуют три «оси» — «ось» объёма информации (изученная, запомненная), «ось» сложности логических связей информации, «ось» быстроты нахождения нужной информации.

В зависимости от уровня развития показателей выделенных «осей» конкретного участника деловой игры можно говорить о 6 типах:

– «логичный» (выделена «ось» сложности логических связей);

– «интуитивный» участник (выделена «ось» объёма информации);

– «быстродействующий» (выделена «ось» быстроты нахождения нужной информации);

– «логичный и интуитивный» (выделены «оси» сложности логических связей и одновременно «ось» объёма информации);

– «логичный быстрый» (выделена «ось» сложности логических связей и одновременно «ось» быстроты нахождения нужной информации)

– «интуитивный быстрый» (выделена «ось» объёма информации и одновременно «ось» быстроты нахождения нужной информации).

Как видим, гораздо более вероятно присутствие на деловой игре участников с различной скоростью логического и интуитивного типа с разными уровнями быстродействия, чем участников с одинаковым развитием по всем трём осям, а потому не обладающих никакими типическими особенностями в рассматриваемой деятельности (все «оси» развиты или равно хорошо, или равно плохо). Мала также вероятность присутствия в игре участников с равным развитием «осей» сложности логических связей информации и одновременно её объёма. У участников с единственной выделенной «осью» быстродействия обычно слабо, но всё же превалирует «ось» объёма информации, хотя логичность ещё ниже, чем у интуитивных.

Неудивительно поэтому, что из 25 проведённых нами деловых игр в 21 случае произвольно сложившиеся в начале игры группы имели среди своих участников или только тех, кто лучше справился с заданиями из «Прогрессивных матриц Равена» («ось» сложности логических связей информации) с разным уровнем быстродействия в тесте «Счёт в автотемпе»(«ось» быстроты нахождения нужной информации) или только тех, кто показал высокие результаты в тесте «Матрицы памяти» («ось» объёма запоминаемой информации), при этом также обладая разным быстродействием [4, с.325].

Итак, группы сформировались. Они получают одинаковое задание, но в составе одной — участники с некоторым преобладанием показателей по «оси» объёма информации, они больше ориентированы на своё умение оперировать большим набором, порой разнородной, информации, а в составе другой — участники, имеющие большую способность обнаруживать, образовывать сложные логические связи и потому опирающиеся в процессе деловой игры на это своё свойство. Получив вопрос, задание группы начинали вырабатывать общее командное решение (ответ).

Как происходит принятие решения у интуитивных типов? Проведённые опросы и непосредственное наблюдение показывают, что в их группах некоторые участники предлагают к рассмотрению что-либо из своего объёма информации по данному вопросу, остальные сравнивают имеющуюся у них информацию со своей по тому же вопросу или с предложениями других участников. Если по большей части сведения совпадают (теории по предложенному заданию, опыт выполнения аналогичного, услышанное, увиденное), то выражается согласие, часто оформляемое голосованием «за» или «против» или же молчанием, когда группа достаточно сработана. В противном случае участник доносит до участников свою информацию по вопросу и уже она выносится на рассмотрение как один из вариантов. Принятие группового решения здесь фактически является принятием решения большинством голосов.

Предположим [2], имеется группа из 3 участников с интуитивным типом системных способностей. Пусть с вероятностью, например, 70 % или 0.7 каждый имеет по причине большого объёма разнородной информации некоторое решение (ответ) по рассматриваемой проблемной ситуации. Информацию участники получили сами из разных источников, то есть событие — «участник предъявляет какое-то решение проблемы» — событие независимое и для нахождения вероятности события «вся группа предъявляет какое-то решение проблемы» следует сложить р³ (все три участника согласны) и p³+3p²(1-p) (согласны 2 из 3). При р=0.7 представленная сумма это уже 0.784. То есть, трое умнее, чем один!?

Численно равная группа участников с логическим типом системных способностей вырабатывает групповое решение иначе. Опросы и наблюдения за подобными группами показывают, что принцип большинства голосов здесь не работает. Действительно, логики не обладают тем обширным объёмом разношёрстной и потому не очень глубокой информации, которым владеют люди с интуитивным типом. С чем сравнивать предлагаемый кем-то вариант решения? Если по предлагаемой проблеме кто-то высказался или смог построить ответ на основе логического рассуждения, рассуждения логичеcки верного, то что остаётся? Кроме того, часто полагаясь на логику такие группы отбрасывают, пренебрегают менее существенными, по их мнению, тонкостями. Например, в деловой игре было предложено дать психофизиологическую трактовку одной из многочисленных цветовых иллюзий предполагаемого пациента — эффекта Трокслера (деловая игра среди студентов-медиков). В отличие от группы интуитивных участников логические даже не досмотрели задание до конца. В итоге ими было предложено полное, правильное и логически стройное объяснение, но совершенно иного парадокса. Решение, разумеется, засчитано не было. Остаётся подчиниться, «наследовать» решение. И, соответственно, если один из участников такой группы с вероятностью р=0.7 получил удовлетворительное решение, то в целом группа с полным подчинением эту вероятность не увеличит. Что же мы имеем при внешнем сравнении этих групп? Как оценивает их участие в деловой игре преподаватель? Когда предлагаемых проблемных ситуаций много, то из-за различия вероятностей несколько более удачными оказываются ответы групп интуитивных участников. Хотя по глубине и связности они часто уступают ответам групп участников логических. А уж бурные обсуждения вариантов и принятие группового решения большинством голосов наверняка обрадуют любого преподавателя. Итоговые опросы участников деловых игр показывают, что логические участники и группы получают более низкие баллы, остаются неудовлетворёнными и предпочитают возврат к прежним пассивным методам или, по крайней мере, знакомую семинарскую форму проведения занятий.

Обратимся здесь к вопросу оценки эмоционально-личностного восприятия информации участников деловых игр. Нами были выполнены шестиминутные записи участников экспериментов с помощью нейрогаджета. Весь этот период наблюдения состоял из 2-х половин. В первой половине испытуемый общался в группе, обсуждая задание. Затем давался звуковой сигнал, и испытуемый должен был принимать решение вместе с группой. На рис. 1 показана таблица записи ээг-сигнала с датчика нейрогаджета Neurosky (установленного на отведении Fp1) для одного из участников эксперимента, где Derivativ это усредненный общий гамма –ритм (гамма1+гамма2)/2. Запись продолжалась 6 минут — столько длился процесс принятия решения во всех изучаемых группах интуитивных участников. По итогам прохождения R-теста Рыжова данный участник был отнесен к «интуитивным быстрым» (выделена «ось» объёма информации и одновременно «ось» быстроты нахождения нужной информации) [4].

Рис. 1. Сводная таблица величины ЭЭГ-ритмов в шестиминутной записи процесса принятия группового решения (для интуитивного быстрого участника)

Следует отметить, что в процессе принятия решения только интуитивным быстрым оказалось свойственно «сближение» показателей ритмов тета и гамма 2 (так называемый «высокий» гамма-ритм (41–49Гц). Сравнивались также 2 шестиминутные записи в период до (Baseline) и в процессе (Performance) принятия решения (в составе группы) — рис. 2. Тета-ритм, связываемый обычно с эмоциональностью, снизился и в процессе принятия решения составил 92 % от того значения, которое демонстрировал в шестиминутной записи до начала принятия решения. Подобные записи были выполнены для всех участников наших экспериментов. Результат сведен в общую таблицу 1. Рассматривалась статистика для 25 испытуемых каждого типа (типизации системных способностей человека по Рыжову [4])

Рис. 2. Сравнение двух периодов — 6 минут до процесса принятия решения и 6 минут — процесс принятия решения для интуитивного быстрого испытуемого

Из проанализированных таким образом нами статистических данных можно сделать вывод, что процесс принятия группового решения сопровождается ростом эмоционального уровня участников всех типов, за исключением «интуитивных быстрых». Причем если рассматривать только их, то по 25-ти испытуемым этого типа наблюдаемый максимум — 92 % для показателя Theta/Theta_1, а наблюдаемый минимум, вообще 63 %/ Из наблюдений за группами мы отметили бы, что именно «интуитивные быстрые» наиболее активны в процессе принятия решения группой, от них исходит обычно наибольшее число предложений, они же чаще других предлагают свои предложения на голосование. «Логичные и интуитивные» в ходе наших экспериментов оказались самыми внешне колеблющимися. Принимая решение в группе, они волновались больше остальных, чаще других меняли свое мнение. По окончании эксперимента именно они чаще всего жаловались на перепады настроения и более других вовлекались в деловую игру. Именно с участниками данного типа были наибольшие сложности при выборе вида групп

Таблица 1

Соотношение Theta/Theta_1 показателей тета-ритма (за 6 минут впроцессе принятия решения кпоказаниям за 6 минутную запись непосредственно до начала процесса принятия решения)

Типы испытуемых	Theta/Theta_1 всреднем по 25 испытуемым
Интуитивный быстрый	86 %
Логичный быстрый	102 %
Быстродействующий	106 %
Интуитивный	113 %
Логичный быстрый	113 %
Логичный и интуитивный	115 %

Действительно, отнести ли такого испытуемого к логическим группам или к интуитивным? В практике проведения наших экспериментов приходилось просить самих «логических и интуитивных» выбрать группу для участия. Более половины (65 % от всех «логических интуитивных») выбрали в итоге интуитивные группы. И, наконец, отметим, что еще больше (87 % из всех «логических и интуитивных» испытуемых) первоначально вообще не хотели присоединяться ни к какой группе, утверждая, что им бы хотелось выступать в роли не участника, а рефери, судьи в этих деловых играх, но, к их сожалению, такой позиции в планах наших экспериментов не предусматривалось.

Литература:

1. Бахтина И. Активные методы обучения // 2008, № 4, с.20–21
2. Вентцель Е. С. Теория вероятностей // Основные теоремы теории вероятностей. М.:Наука, 1969. — с.37–45
3. Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. — СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. — 480с
4. Методы активного обучения // Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Методы_ативного_обучения (дата обращения: 15.03.2020).
5. Рыжов Б. Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М.: Изд-во МГПУ,2001. — 354с