В статье речь идет об учебных речевых ситуациях, о роли ситуации в процессе обучения русскому языку как иностранному. Проанализированы психологические, лингвистические и методологические особенности речевых ситуаций. В статье дается определение речевым ситуациям, выделяются основные типы речевых ситуаций с точки зрения восприятия учащихся.
Ключевые слова: речь, ситуация, ситуативные задания, коммуникация, речевое действие, коммуникативная ситуация, речевое общение, восприятие, воображение, естественное, информация, текст.
The article deals with educational speech situations, about the role of the situation in the process of teaching Russian as a foreign language. The psychological, linguistic and methodological features of speech situations are analyzed. The article defines speech situations, identifies the main types of speech situations from the point of view of students' perception.
Keywords: speech, situation, situational tasks, communication, speech action, communicative situation, speech communication, perception, imagination, natural, information, text.
Язык является важнейшим средством общения, именно это его коммуникативная социальная функция определяет пути обучения русской речи. В частности, для того чтобы нерусские учащиеся успешно овладевали устной русской речью, необходимо воссоздание на уроках определенных коммуникативных ситуаций, близких к естественным жизненным условиям и требующих от ученика речевого действия, высказывания.
В исследованиях по проблеме ситуативности в обучении разговорной речи делается попытка определить речевую ситуацию и дается указание на то, что высказывание возникает под влиянием каких-то внешних по отношению к речи обстоятельств и отношений между предметами и явлениями действительности.
Существуют различные взгляды на то, что такое ситуация, которые принадлежат психологам (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев), ученым-лингвистам (Л. В. Щерба, Н. М. Шанский, В. Г. Гак), ученым-методистам (Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Д. И. Изаренков, Э. Ю. Сосенко, И. М. Берман, В. А. Бухбиндер и другие).
Под речевой ситуацией понимается совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану. [7,1987].
На основе ситуативности можно дифференцировать различные речевые конструкции в зависимости от типа речевой ситуации, которую они отражают. Так, высказывания, отражающие одинаковые ситуации и оформленные одинаковыми языковыми средствами, составляют одну речевую конструкцию (модель). Если лексическая замена происходит в пределах данной ситуации отношений, то новая речевая конструкция не возникает.
Естественные ситуации являются в большей или меньшей степени новыми для участников коммуникации. В связи с этим важное значение приобретают упражнения в применении усвоенных речевых конструкций в новых ситуациях. Поэтому весь учебный речевой материал должен быть пропущен через достаточное количество новых ситуаций с целью развития активно-творческого овладения этим материалом.
Известно, что речевая ситуация является ситуацией действительности, которая может вызвать ту или иную речевую реакцию. С одной стороны, ситуация является стимулом речи, а с другой стороны — составной частью акта коммуникации. Компонентами речевой ситуации являются цель и мотив действия, участники речевого акта, их взаимоотношения, временные и локальные характеристики, в условиях диалогического общения-особенности структуры контекста.
В учебном процессе различаются два вида речевых ситуаций: естественные ситуации и учебные речевые ситуации (иногда их называют искусственными или воображаемыми). Их основные отличительные особенности заключаются в том, что:
1) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;
2) естественная речевая ситуация лишена словесного стимула и речевой реакции, а учебная ситуация имеет речевой стимул в словесной форме;
3) естественная ситуация не повторяется, а одну и ту же учебную речевую ситуацию можно повторить несколько раз.
Несмотря на такие существенные различия, в качестве положительных сторон учебной речевой ситуации отмечается то, что она ставит учащихся в условия, однотипные с естественными; позволяет активизировать лексико-грамматический материал, не фиксируя внимание на нем; будит воображение учащихся, заставляя их оформить свою мысль на изучаемом языке.
Исходя из классификации речевых ситуаций, можно наметить следующие основные типы речевых ситуаций с точки зрения восприятия учащихся:
− ситуации на основе увиденного и услышанного учащимся непосредственно;
− ситуации, связанные с каждодневным опытом учащихся;
− ситуации, основанные на потенциальной жизненной практике учащихся;
− ситуации, которые не опираются на жизненный опыт учащихся и воспринимаются ими благодаря воображению, при использовании аудиовизуальных вспомогательных средств;
− ситуации, которые также не основываются на жизненном опыте учащихся и воспринимаются ими лишь благодаря воображению, но без опоры на аудиовизуальные средства. Например, эпизоды из художественных произведений.
В работе Скалкина В. Л. выделяются такие ситуации, темы или просто отдельные диалогические единства (микроситуации), ориентировка в которых является весьма существенной для обучающихся языку.
Наблюдения над реальными фактами языкового общения показали, что в ходе живого общения имеет место обмен не только основной (деловой, важной, фактической) информацией, но и информацией коммуникативной. Коммуникативную информацию представляют речевые произведения и сегменты текста, связанные с актом устного общения, потребностями его технического или социального «обслуживания», обусловленные им и не выходящие за его пределы, устанавливающие социальную связь между коммуникантами. [1,1981]
Известный методист К. З. Закирьянов в учебном процессе выделяет коммуникативную ситуацию. Так, он отмечает, что ситуативность обучения предполагает наличие в учебном процессе коммуникативной ситуации, которая вызывает речевое общение, благоприятствует или способствует ему, определяет речевое поведение участников общения. [2, 1990].
Известно, что преподавание языка не может стать естественной языковой средой, хотя тем не менее в таком случае процесс обучения языку можно строить на основе испытанного принципа: приблизить ситуации создаваемые в классе, к жизни. Из множества языковых ситуаций прежде всего отобрать такие, которые являются типичными для процесса коммуникации в повседневной жизни. Согласно дидактическому принципу «от простого к сложному», мы начинаем отбор с простых, легко представляемых ситуаций и затем переходим к более сложным и трудно представляемым, учитывая при этом уровень языковой подготовки учащихся.
В настоящее время известны три основных способа представления ситуаций:
1) с помощью средств зрительной наглядности (рисунки, серии картин и иллюстраций, учебные фильмы);
2) с помощью средств зрительной и слуховой наглядности (мультимедийные учебные контенты);
3) путем словесного описания.
У каждого из этих способов есть свои сторонники. Так, многие методисты (А. В. Грейсер, В. И. Андриянова, К. А. Ташматова, А. М. Невзорова и др.) признают, что в учебных целях наряду с вербальными (созданные путем словесного описания) ситуациями могут быть использованы и наглядные ситуации, созданные с помощью различных наглядных пособий.
А. В. Грейсер приходит к выводу, что наилучшим является «искусственное воссоздание реальной ситуации с помощью средств иллюстративной наглядности». [3, c.25] Функция наглядности заключается прежде всего в моделировании реальной действительности и жизненных ситуаций в учебных целях.
Известный ученый-методист Е. И. Пассов, разделяя все способы на основные и вспомогательные, основным считает словесное описание, а вспомогательными — два остальных. Так как словесное описание не требует специальной материальной базы, оно легко реализуемо и удовлетворяет всем требованиям, в число которых входят: мотив деятельности, цель речевого действия, конструктивные признаки ситуации, прежде всего характер потребности (потребность спросить, потребность сообщить, потребность побудить к действию и другие), что и является доминирующим описанием. [4, 1975].
Таким образом, для создания в классе ситуации живого общения мы учитываем: тематику высказывания (именно поэтому предлагаем такие темы, которые вызывают у учащихся интерес, желание высказать свое мнение); характер предлагаемого высказывания, его композиционную форму; особенности используемых приемов и методов — именно поэтому следует предпочитать те из них, которые вводят учеников в ситуацию живого общения, ставят их в условия, близкие к тем, которые существуют в жизни.
При использовании речевых ситуаций нами обращается внимание и на следующие моменты:
- В ряде случаев работу по ситуациям целесообразно связывать с работой по тексту. При этом текст может подсказывать ситуации и варианты их речевой реализации. Но надо иметь в виду, что текст требует перенесения учащегося в различные условия жизни и ситуации в соответствии с замыслом автора. Поэтому далеко не от любого текста можно оттолкнуться, чтобы перейти к работе над речевыми ситуациями, посильными и нужными учащимся в практических целях.
- Специфика работы по речевым ситуациям отличается от использования ситуативных картинок в обучении, поскольку ситуативность, возникающая в процессе естественного общения людей друг с другом, требует более активного владения языком, умения непосредственно реагировать своим речевым поведением на возникающие при общении те или иные дополнительные обстоятельства. А картинка ограничивает учащегося своими рамками, сюжетом, авторским замыслом. Использование картинок в работе по развитию речи общепризнано и широко отражено в методической литературе, работа же в условиях естественных речевых ситуаций требует более активного исследования данной проблемы.
Подводя итог, отметим, что наиболее сильное воздействие на внутренний мир учащихся оказывают те мысли и чувства, которые рождаются в процессе его собственной речевой деятельности. Именно во время мотивированных мыслительно–речевых действий человек особенно прочно уясняет смысл полученной ранее и новой информации и дает ей определенную оценку. Поэтому, решая одновременно коммуникативные и познавательные задачи, на уроках русского языка в национальной школе, необходимо всесторонне продумывать вопрос о создании условий для активной речевой деятельности учащихся с помощью специальных речевых ситуаций. Они имитируют реальную речевую коммуникацию, позволяют эффективно работать и над темпом речи, и над интонацией, и над произношением, что в конечном итоге обеспечивает возможность активно использовать русский язык как средство общения, познания нравственно-этического и эстетического воспитания.
Литература:
- Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи.- М: Русский язык, 1981. -248с.
- Закирьянов К. З. Теоретические основы курса русского языка в башкирской школе.- Уфа, 1990. -72с.
- Грейсер А. В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуациях. // ИЯШ, — 1964. -№ 5 –С. 24–29.
- Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт. // ИЯШ -1975 -№ 1 -С.40–45.
- Пассов Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования: методическое пособие для русистов. М., 2007. С. 145.
- Петрова Н. С. Видеофильмы в практике преподавания РКИ и новые технологии // Русский язык: исторические судьбы и современность: международный конгресс 13.03–16.03.2001 г.: труды и материалы. М., 2001. 109 с.
- Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципах речевых действий. –РЯЗР. 1987, № 2.с.19–23.
