В статье анализируется технология проведения дискуссионных форм занятий в японских языковых ВУЗах, где особое внимание уделяется инструментам, способствующим повышению эффективности ведения дискуссий на языке, а также улучшению речевых навыков обучающихся.
Ключевые слова: учебная дискуссия, иностранный язык, японский язык
В японских языковых ВУЗах уже достаточно давно используется такой метод ведения занятий, как учебная дискуссия. Данная форма помогает студентам не только в усвоении теоретического материала, но и в преодолении речевого барьера. Проанализировав ряд исследований [1; 2; 4; 5; 6; 7] был выделены инструменты, которые способствуют дисциплине во время обсуждения и формированию навыков ведения учебной дискуссии на иностранном языке.
Согласно всеобщей классификации CEFR («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»), где на каждом уровне владения языком дается конкретное описание умений обучающегося, таких как: умение рассказать коротко о себе и так далее, обучающийся должен быть способен высказываться о поставленной проблеме, начиная со среднего уровня владения языком. В 2010 г. Японский фонд (Japan Foundation) выпустил подобную классификацию для японского языка (JFスタンダードの木 JF sutanda:to-no ki), которая представлена в форме дерева (рис. 1). Она включает в себя языковую коммуникацию, языковую компетенцию и языковую активность. Каждая его веточка пронумерована и обозначает либо общее название компетенций, либо деятельность, способствующую их развитию. Помимо дерева, в JF Стандарте также есть список «Can-do» в виде лесенки (А1 — С2), где при помощи ключевого слова «умею» выражается овладение пунктами, которые классифицируются по этому дереву [3].
Рис. 1. Дерево стандартов JF [3]
Коммуникативная языковая деятельность включает в себя: говорение, написание сочинений, формулировку своей точки зрения, выступление перед публикой (речь, презентации) и т. д. В японских языковых ВУЗах во время проведения дискуссионных форм занятий, преподаватели делают упор сразу на все вышеперечисленные виды детальности. Проявляется это в использовании таких инструментов, как определение ролей, лист самоанализа, комментарии на доске, ряд правил.
Перед началом дискуссии принято делить обучающихся на две и более группы. Преподаватель же выступает в роли или ведущего, или наблюдателя. Однако в японских исследованиях [1; 2; 4; 5], помимо основных ролей, выделяется также роль модератора, который фиксирует на доске основную суть высказанных обучающимися аргументов. Как правило, им может быть преподаватель или третье лицо.
Правила. В начале занятия обучающимся дается минут 10 для обсуждения правил, которым они будут следовать до конца дискуссии. Такие меры помогают не превратить обсуждение в пустой спор. Правила, в свою очередь, помогают развить самоконтроль и преодолеть внутренний барьер, а также определить индивидуальные цели для каждого участника в отдельности. Правила обсуждаются всеми участниками дискуссии, при этом на следующем занятии они могут терпеть изменения с целью улучшения самодисциплины студентов. Таким примером можно привести следующий ряд правил: «не использовать родной язык»; «выслушать выступление до конца»; «говорить только по теме».
Комментарии на доске. Как говорилось ранее, записи ведутся преподавателем или третьем лицом, наблюдающим за ходом дискуссии. Во время обсуждения студенты могут высказывать свою точку зрения достаточно долго и расплывчато. По этой причине оппонент может потерять суть. Чтобы исключить такую возможность, модератор выписывает на доске лаконичные выражения, отражающие смысл предоставляемого аргумента. Такие записи фиксируют поток дискуссии и спорные моменты.
Лист самоанализа (ふりかえりシート, furikaeri shi:to) [5, 10]. Форма опроса, которая проводится по завершению обсуждения для анализа проделанной работы. Состоит из ряда вопросов, например: «Сколько раз вы смогли высказать свое мнение?», «Как вы думаете, что было важным во время проведения дискуссии?». Обучающийся делится своими впечатлениями и одновременно еще раз самостоятельно анализирует все произошедшее.
В другом исследовании [2, 18] упоминается схожая форма контроля (自己評価シート, jikohyo:ka shi:to, дословно «лист самооценивания»), но он имеет более расширенные функции. Перед началом каждой дискуссии, студенту необходимо поставить для себя личную учебную задачу, например: больше говорить; понять общий смысл дискуссии, и т д. Если первый лист самоанализа, о котором мы говорили выше, заполняется только в конце занятия и имеет форму вопрос-ответ, то jikohyo:ka shi:to позволяет обучающемуся оценить свое участие в дискуссии по трехбалльной шкале, а также в свободной форме расписать свои личные впечатления, мысли, наблюдения. В одном из японских исследований выделяется важность аргументации своих записей, для более глубокого самоанализа [6, 74]. На заполнение отводится не более 10 минут. После того, как преподаватель собирает эти листы, он оставляет свой комментарий в нем, касательно работы студента во время обсуждения. Таким образом, мы видим пример обратной связи и объективную оценку касательно работы обучающегося. Комментарии и самоанализ помогают студенту определить свои сильные и слабые стороны [7].
Преимуществом такой работы можно выделить тот факт, что обучающиеся самостоятельно корректируют себя в изучении языка, чем повышают эффективность своего обучения.
Литература:
- General flow on the day of the group discussion // GD practical course handouts / URL: http://miyagi-coc.jp/main/wp-content/uploads/2017/03/GD %E5 %AE %9F %E8 %B7 %B5 %E8 %AC %9B %E5 %BA %A7 %E9 %85 %8D %E5 %B8 %83 %E8 %B3 %87 %E6 %96 %99.pdf
- Ito F. Self-assessments for discussions in intermediate Japanese language class // Japanese language education methods. — 2014. — № 2. — с. 1–19
- JF стандарт преподавания японского языка (JF стандарт) // Japan Foundation отдел японской культуры в ВГБИЛ / URL: https://jpfmw.ru/ru/yaponskij-yazyik/marugoto/jf-standart.html
- Kudo K., Otsu T. Comparison of interactions among Japanese language learners in different discussion tasks // Japanese Language and Japanese Studies. — 2018. — № 8. — с. 51–65
- Nishino A., Ishii Y. Activity design for discussion practice that emphasizes learner collaboration and teacher involvement // International exchange fund Japanese language education minutes. — 2009. — № 5. — с. 1–16
- Ohsaki A., Fuwa Y. The case study of visualized discussions by CSCL for team work in project/problem based learning of monozukuri // Japanese society for information and systems education. — 2015. — № 1. — с. 71–83
- Yamaguchi M., Otsuka H., Kitamura M. Proposal of methods of discussion trainig using discussion observation support system “FishWatchr„ // Proceedings of the 8th Corpus Japanese Studies Workshop. — 2015. — с. 237–242
