Оценка эффективности реализации программы методического сопровождения деятельности профессорско-преподавательского состава вуза в современных условиях

В статье дана оценка эффективности реализации модели методического сопровождения деятельности профессорско-преподавательского состава вуза. Автором представлены результаты формирующего эксперимента по внедрению модели методического сопровождения деятельности работников высшей школы, а также сформулированы основные направления изучения и детализации инновационного методического сопровождения деятельности ППС в условиях перехода на уровневую систему образования.

The article assesses the effectiveness of implementation of the model methodical support of the faculty of the university. The author presents the results of the formative experiment to introduce a model of methodical support of the activities of employees of higher education, as well as the main directions of study and detailing the innovative methodological support of the PPP during the transition to the tiered system of education

Ключевые слова: модель методического сопровождения деятельности, формирующий эксперимент, педагогические методики, анкетирование, уровневая система образования, образовательные стандарты (ФГОС ВПО)

Keywords: a model of methodological support, formative experiment, teaching methods, survey, tier system of education, educational standards (FSES HVE)

В 2010 году в Санкт-Петербургском имени В.Б. Бобкова филиале Российской таможенной академии с учетом опыта зарубежных коллег и опыта ведущих вузов России была предложена и реализована модель методического сопровождения деятельности профессорско-преподавательского состава (ППС), которая обеспечит эффективный переход на уровневую систему высшего профессионального образования [7, с. 12].

Создание модели Разработанная модель методического сопровождения проводилось поэтапно. Основные формы работы с ППС в процессе методического сопровождения были выбраны с учетом предложений преподавателей, выявленных в процессе констатирующего эксперимента, а также с учетом тех форм, которые рассматриваются как наиболее эффективные для инновационного обучения: информационные встречи, обучающие семинары (очно или в формате вебинаров), выездные семинары по обмену опытом, тренинговый формат (навыковый тренинг), рабочие группы, круглые столы, конференции [3, с. 6].

Разработанная модель методического сопровождения включала в себя компоненты, направленные на рассмотрение и овладение как общими, так и более частными вопросами, касающимися уровневой системы обучения, а именно проходило обучение по следующим темам: «Специфика обучения по болонской системе», «Специфика федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГО ВПО-3)», «Система зачётных единиц (ECTS)», «Критерии оценки качества образования», «Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов», «Компетенции специалиста и их формирование в процессе обучения в вузе», «Роль ППС в болонской системе обучения», «Педагогика и психология высшей школы», «Инновационные формы обучения», «Специфика модульной системы обучения», «Структура модульной системы обучения», «Информационные ресурсы учебного назначения», «Тестология», «Толерантность и образовательная среда». Раз в квартал проводились круглые столы по обмену опытом «Достижения и трудности внедрения болонской системы обучения». На секционных заседаниях разбирались вопросы трудностей и достижений реализации болонской системы обучения, анализировались причины возникновения трудностей и возможности их преодоления [1, с. 48-53].

Для оценки эффективности реализации программы методического сопровождения деятельности ППС был проведен формирующий эксперимент. В эксперименте участвовал профессорско-преподавательский состав вуза в количестве 25 человек. Формирующий эксперимент проходил в форме сравнительного исследования. Для проведения формирующего эксперимента были использованы следующие методы: анкетирование, психологические опросные методы, проективные методы [6, с. 23-24].

Анкетирование как наиболее распространенная форма письменного опроса и методическое средство для получения информации на основе вербальной коммуникации, представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования [2, с. 19]. Для достижения целей эксперимента была разработана авторская анкета, посвященная анализу существующей ситуации, отношению ППС к реализации стандартов ФГОС ВПО третьего поколения, удовлетворенности имеющимся методическим сопровождением и переподготовки ППС, их личной готовности к включению в этот процесс. В анкете данного констатирующего эксперимента использовались как открытые, так и закрытые вопросы.

Психологические опросные методы были направлены на изучение мотивационной системы ППС и самоактуализации их личности. Были использованы методики: «Мотивация педагогической деятельности» и «Самоактуализационный тест» Л.Я.Гозман, М. В.Кроз и К. А.Латинской [4, с. 24-25].

Проективные методы были направленны на изучение отношения ППС к себе и к различным аспектам профессиональной деятельности в новых условиях. Проективные методы благодаря нивелированию социальной желательности и действия психологических защит позволяют максимально полно выяснить необходимую информацию. Были использованы «Личностный дифференциал» Ч.Озгуда и методика «Незаконченные предложения» (модификация) [5, 15-28].

Для обработки эмпирических данных использовались качественные и количественные методы обработки данных (метод первичных статистик и t-критерия Стьюдента для независимых выборок) [9, с. 45].

Рассмотрим основные результаты.

На основе анкетирования было выявлено, что произошло кардинальное изменение степени выраженности педагогической, психологической и методической готовности ППС проведенного сопровождения: этот уровень стал соответствовать высокому и выше среднего, что говорит о большой степени уверенности и осознанности в написании рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения.

Например, ППС до и после сопровождения просили оценить по десятибалльной шкале (1 – минимально, 10 – максимально) их готовность участвовать в реализации болонской системы в настоящий момент. Педагогическая готовность связана с владением конкретными инновационными методами работы со студентами в новых условиях обучения. После реализации программы преподаватели ощущают себя подготовленными к работе со студентами (диапазон ответов от 6 до 10 баллов) и владеющими необходимыми приемами работы (таблица 1).

Таблица 1

Педагогическая готовность ППС к работе (владение инновационными методами обучения) в соответствии с новыми требованиями болонской системой обучения

Произошло изменение отношения к болонской системе обучения. 42% стали позитивно относится к новой системе (до сопровождения процент таких преподавателей составлял 26%) (таблица 2)

Таблица 2

Отношение к переходу на болонскую систему обучения

Никто из преподавателей не придерживается позиции полного антагонизма. Хотя, по-прежнему, примерно половине ППС трудно определить для себя необходимость перехода на болонскую систему обучения, что это является вполне закономерным, так как оправданность изменений будет возможно в полной мере понять только по прошествии нескольких лет.

Изменилось отношение к видению возможности реализовать себя в современных изменяющихся условиях. 75% опрошенных считают, что такие возможности есть. Это кардинально отличается от картины до реализации программы методического сопровождения (таблица 3).

Таблица 3

Оценка возможности самореализации ППС в профессиональной деятельности

Возможность реализовывать себя во многом связана с видением позитивных перспектив и ощущением наличия собственных (личных) ресурсов для реализации тех или иных проектов. Это один из эффектов проведенного сопровождения.

Для изучения различий в мотивации до и после проведения методического сопровождения использовался t-критерий Стьюдента для независимых выборок для анализа данных, полученных с помощью методики «Мотивация педагогической деятельности». Достоверные значения по параметру «внешняя отрицательная мотивация» получены на 5%-м уровне значимости (таблица 4)

Таблица 4

Достоверные различия в мотивации ППС до и после участия в программе сопровождения

После проведения методического сопровождения у ППС достоверно снизился уровень внешней отрицательной мотивации и, как следствие, произошло изменение всего мотивационного комплекса с неоптимального на оптимальный. Активность ППС стала мотивирована содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, что связано с повышением уровня удовлетворенности ППС своей профессией [8, с. 62-65].

Для изучения специфики самореализации личности ППС до и после проведения методического сопровождения использовался t-критерий Стьюдента для независимых выборок для анализа данных, полученных с помощью методики «Самоактуализационный тест». В таблице 5 указаны только те параметры, по которым получены достоверные различия на 5%-м уровне значимости.

Таблица 5

Достоверные различия по уровню самореализации ППС до и после участия в программе сопровождения

После проведения программы методического сопровождения у ППС достоверно более высокими стали показатели компетентности во времени (переживание происходящего во всей полноте и готовность решать возникающие вопросы и жить в «настоящем»), показатели самоуважения (повысилась оценка своих умений и навыков), контактности (субъект-субъектного взаимодействия) и креативности (стала более выраженной творческая направленность личности). Данные результаты можно рассматривать как раскрытие личностного потенциала и самореализацию преподавателей в болонской системе образования, что стало возможным благодаря реализованной программе методического сопровождения.

По методике «Личностный дифференциал», заполненной до и после реализации программы сопровождения получены достоверные различия на 5%-м уровне значимости, представленные в таблице 6.

Таблица 6

Достоверные различия по методике «Личностный дифференциал»,

заполненной до и после реализации программы

После методик сопровождения у ППС достоверно более высокими стали показатели «Оценка» и «Сила», а также отдельные составляющие характеристик. У ППС повысилась оценка личностных качеств (произошло повышение самоуважения и удовлетворенности собой) и повысилось чувство уверенности в себе (возникло ощущение возрастающей независимости, склонности рассчитывать в основном на собственные силы в трудных ситуациях). Данные результаты исследования можно рассматривать как преодоление состояния беспомощности и бессилия, которое наблюдалось у ППС в ситуации введения болонской системы обучения, нахождения своего места в новой системе обучения, реализации своего потенциала.

В эксперименте была использована модификация методики «Незаконченные предложения» применительно к оценке методического сопровождения деятельности ППС. Были выделены следующие категории: отношение к Болонскому процессу (предложение: «Болонский процесс для меня - это…»), взаимодействие с коллегами (предложения: «Считаю, что большинство моих коллег…», «Отношения с коллегами по работе…»), отношение к работе (предложения: «Больше всего в моей работе…», «Будущие перспективы на работе кажутся мне…»). Наиболее показательные результаты представлены в таблицах 7, 8.

Таблица 7

Категория «Отношение к Болонскому процессу»

До проведения методик основные категории ответов ППС связаны с негативным отношением и непониманием сущности Болонского процесса, чувством беспомощности перед его реализацией. После проведения обучения акцент ответов преподавателей сместился на категорию «прогрессивно, но трудоемко», «интересно, но не просто», «прогрессивно и интересно», тем самым отношение к болонской системе обучения изменилось с резко негативного на более осознанное и позитивное.

Таблица 8

Категория «Отношение к работе»

Произошло смещение фокуса внимания с формальной составляющей преподаваемого предмета («Я читаю курсы по…» 20% - до, 0% - после) на педагогические процессы. В ответах отражено осознание необходимости использования педагогических технологий и методик в работе со студентами («Мне интересно работать со студентами, искать новые формы и подходы, видеть, как студенты начинают разбираться в материале» 0% - до, 20% - после). После проведения обучения ППС более отчетливо видит трудности, главная из которых неготовность студентов к обучению по болонской системе. В настоящий момент это объективная оценка положения вещей, отмечаемая многими экспертами.

После проведения методического сопровождения у ППС изменилось отношение к Болонскому процессу, изменились отношения с коллегами в коллективе и отношение к работе в целом. Основной вектор изменения отношений характеризуется переориентацией с негативного на позитивное, с формального на заинтересованное, с эмоционально загруженного на осознанное. Произошла оптимизация взаимоотношений в коллективе, основой взаимодействия стало деловое партнерство с ориентацией на обмен опытом, на поддержку при решение актуальных вопросов. Появилось позитивное видение будущих перспектив [10, с. 29-30].

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что обоснована, разработана и апробирована эффективная модель методического сопровождения деятельности ППС в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования. Полученные результаты исследования связаны с возможностью применения разработанного и обоснованного методического сопровождения в практике конкретного образовательного учреждения. Разработанные в ходе исследования модели и формы методического сопровождения могут быть востребованы в деятельности и других образовательных учреждений.

Несомненно, проблема инновационного методического сопровождения деятельности требует дальнейшего изучения и детализации [11, с. 48]. Ее актуальность определяется потребностью общества в грамотной подготовке профессорско-преподавательского состава для перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях:

• более глубокая проработка теоретических оснований построения инновационной модели методического сопровождения деятельности ППС в условиях перехода на уровневую систему обучения;

• проведение констатирующего и формирующего эксперимента на другой площадке (например, в другом регионе, другом профиле вуза и т.д.);

• теоретическое изучение и эмпирическое обоснование личностных факторов ППС, способствующих и препятствующих эффективному переходу на уровневую систему высшего профессионального образования;

• теоретическое изучение и эмпирическое обоснование возможностей воздействия на психологические аспекты (мотивацию) преподавателя вуза в процессе методического сопровождения его профессиональной деятельности.

Литература:

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы. М.: Высшая школа, 1980, 115 с.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Владос-Пресс. 2002. С . 73.

3. Батракова И.С., Бордовский В.А. Развитие профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава в условиях реформирования высшего образования. «Человек и образование», 2009, №3.

4. Блохин Н.В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //Н.В.Блохин. Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. Часть 1. 2002. С. 24-25.

5. Бойцова Е., Дроздов В. Модульно-рейтинговая система на базе тестовых технологий //Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 26-30.

6. Буланова-Топоркова М.В., Духанова А.В., Столяренко Л.Д. и др. Педагогика и технология высшей школы. - Ростов н/Д., 2002

7. Васенёв Ю.Б. Организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО нового поколения. СПб., 2007. 243 с.

8. Гафурова Н.В. Инновационный подход к подготовке преподавателей для системы профессионального образования //Высшее образование сегодня, 2009 № 6. С. 72-75.

9. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. М., 1972. 149 с.

10. Краевский В.В.   Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных университетов /В.В.Краевский. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2001, 143 с.

11. Лызь Н.А. Компетентностно-ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций //Высшее образование в России, 2009. № 6. С. 29-36.