В данной статье рассмотрены основные причины отсутствия сформированных навыков у выпускников школ (институтов) учебно-исследовательской деятельности и сформированы принципы разработки методик обучения математике.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, универсальные учебные действия, исследовательская работа.
Важным направлением развития обучающегося как личности является формирование у него способности проводить исследования в различных областях науки и жизни. Данное требование продиктовано не только общеобразовательным стандартом, но и социумом (социальным заказом), ориентирующим выпускников школ (ВУЗов) на самодостаточного профессионала, способного быстро осваивать особенности производства (труда) или иной сферы деятельности организации. Между тем, несмотря на существование федерального государственного общеобразовательного стандарта (далее — ФГОС) [5] и отмеченных в нем таких требований к выпускнику (портрету выпусника), как «…мотивированный на творчество и инновационную деятельность,.. способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность», «владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности», «умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях», «владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания», на сегодняшний день наблюдается деградация данного вида (самостоятельная учебно-исследовательская работа) деятельности.
Особое значение решение данной проблемы приобретает в старшем школьном возрасте. Перед старшеклассником встает проблема ответственного выбора будущей профессии, решение которой требует умений самостоятельного получения информации из максимально большего числа источников, анализировать ее, прогнозировать, принимать решения, нести ответственность за свой выбор. Однако было бы ошибочно считать, что учебно-исследовательской деятельностью (далее — УИД) можно заняться «внезапно», данному виду деятельности, как и любому другому, нужно обучать с начальной школы.
Для подтверждения «очевидности» вышеизложенного утверждения о деградации умений в области УИД был проведен в 2008–2018 годах педагогический эксперимент, целью которого, помимо проверки усвоения знаний, было выявить способности каждого обучаемого, прошедшего соответствующую подготовку, к исследованиям в области деятельности, предложенной организацией.
Условия проведения исследования (наблюдения):
Молодые люди мужского пола в возрасте 22–27 лет разного социального происхождения, имеющих высшее техническое или гуманитарное образование, а также имеющих аттестат о полном среднем образовании. Средний балл по окончанию среднего общеобразовательного учреждения 3,8–5,0. Средний балл по окончанию высшего учебного заведения 3,5–5,0.
Предлагаемые задания: с помощью технической и руководящей документации самостоятельно изучить предлагаемый технический образец и провести его применение по предназначению.
Основные и вспомогательные средства: техническая и руководящая документация, план-конспекты проведения занятий, техническое средство, предназначенное для самостоятельного изучения и исследования.
Критерии оценки:
5 — смог усвоить полученный материал, провел исследовательскую работу по возможностям используемого технического образца, смог применить на практике его возможности.
4 — смог усвоить полученный материал, провел исследовательскую работу по возможностям используемого технического образца, смог применить на практике его возможности с незначительными неточностями или не в полном объеме.
3 — смог усвоить полученный материал не в полном объеме, провел исследовательскую работу не по всем возможностям используемого технического образца, смог применить на практике его возможности с незначительными неточностями или не в полном объеме.
2 — не смог усвоить полученный материал или провести исследовательскую работу по возможностям используемого технического образца, или не смог применить на практике его возможности.
Как видно из результатов (рис. 1), к 2018 году доля обучаемых, способных самостоятельно осваивать материал и вести УИД, свелось к минимуму, что характеризуется отсутствием навыков по самостоятельному изучению, подбору и поиску материала, не способности ставить элементарные эксперименты по применению полученных знаний.
Рис. 1. Результаты исследования
Основными причинами сложившейся ситуации являются:
- Отсутствие сформированных универсальных учебных действий (далее — УУД). Несмотря, на широкую пропаганду о необходимости и фактическом проведении уроков с целью формирования УУД, результаты исследования показывают, что у среднестатистического учащегося они не формируются. Несмотря на работы многих крупных ученых (Л. С. Выготскогий, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Колмогоров А. Н. и др.), обосновавших необходимость и подходы в формировании способностей у обучаемых, на сегодняшний момент так и не нашлось универсального подхода к среднестатистическому учащемуся. Молодой учитель, приходящий обучать в школу (даже вызубривший виды УУД), не может понять, открывая учебник и готовясь к уроку, например, «Умножение дробей», как же он должен сформировать эти умения. Школьные учебники наполнены теорией и практическими занятиями к ним, которые единственное, что могут сформировать, так это «зазубривание» материала методом многократных повторений.
В ходе практического осуществления педагогической деятельности было проведено исследование контрольных работ учащихся на наличие однотипных ошибок. В исследуемом классе (6 класс, г. Северодвинск Архангельской области, 2019 год) после неудовлетворительных результатов контрольной работы (50 и более процентов получили неудовлетворительные оценки), педагогом было принято решение повторно писать контрольные работы по пройденной теме. По результатам повторного написания контрольной работы оценки, несомненно, улучшались, но характер ошибок не менялся, тем самым можно было отметить, что к концу 6 класса у обучаемых так и не сформировались элементарные универсальные учебные действия (учащиеся не могут поставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и освоено учащимся, и того, что еще неизвестно, не умеют составлять модель и преобразовывать её в случае необходимости, не умеют структурировать найденную информацию в нужной форме, не владеют операциями сериации, классификации, не умеют устанавливать причинно-следственные связи, не сформированы умения анализа и синтеза и т. д.).
Поскольку данная работа и подход к такому виду работ были системными, то и по выпуску из школы ни о каких сформированных умениях говорить не приходилось. Подводя итог, можно сказать, что причиной отсутствия сформированных универсальных учебных действий стало неумение педагогов различного звена их формировать, отсутствие методических разработок, ориентирующих на формирование УУД в целом и УИД, в частности.
- Отсутствие сформированного познавательного интереса. Причиной данной проблемы является, как изложенная позиция в пункте 1, так и прогрессирующая инфантильность поколения. Данная проблема была рассмотрена, например, в статье Ардельяновой Я. А. [2], кандидата социологических наук, старшего преподавателя социологического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова «Факторы и условия инфантилизации современной молодежи». Анализ предлагаемых методов обучения, все больше наталкивает на мысль, что урок превращается в своего рода «рекламу», а учитель в «менеджера по продаже» данного «товара». Во главу угла ставят наглядность: для этого создана целая индустрия (проекторы, видеоролики, слайды и т. д.), и вроде бы ничего плохого в этом нет, кроме одного существенного «но». С введением данных всех средств обучения учащиеся утрачивают способность мыслить, придумывать, фантазировать, проектировать. Нет интереснее и красочнее приключения, чем приключения в книгу, потому что наш мозг способен (до момента его форматирования школьным курсом) на великие фантазии. Многие люди после просмотров фильмов пишут: «книга лучше», — именно по этой причине. А что делают технологии, использующие технический прогресс? Они отнимают данную способность и возвращают обучаемых в то время «взросления», когда детям показывают категории и говорят как нужно мыслить (1–3 лет), тем самым поддерживая своего рода инфантилизацию поколения, забирая у них возможность мыслить, представлять, делать выводы, а как следствие взрослеть в психологическом и эмоциональном плане.
В добавление к вышесказанному было выявлено слабое взаимодействие между психологом школы, классными руководителями и профилирующими педагогами (учителями математики, в частности). Многие педагоги при организации занятий забывают психологические аспекты учащихся, а именно то, что на этап средних классов приходится этап переходного возраста подростка (при том, что в настоящее время нижняя граница данного возраста заметно сдвинулась вниз), что неминуемо сказывается на процессе обучения.
- Отсутствие исследовательских навыков. Данная причина является скорее постфактумом всех широко используемых технологий и методик. У учащихся нет свободы действий: строго определенный перечень элементов для урока определяет «рамки» для учителей, в результате которого приходится выбирать одно из двух: либо давать все «методически» правильно: подводить к теме урока, дети ее (тему) сами называют, ставить проблему перед ними и т. д., — либо формировать именно УИД (как показала практика и наблюдение, определенные методикой проведения урока основные элементы не формируют навыки УИД), сочетать в рамках одного учебного часа это невозможно, потому что исследование, как таковое, невозможно провести в рамках 15–20 минут, а программа обучения не дает возможности расширить время на усвоение тем.
Тем самым, только разработав конкретную методику и решив, указанные выше проблемы, можно будет утверждать о возможности формирования навыков учебно-исследовательской деятельности. Базисом для разработки методики, должны быть сформированы принципы ее построения их понимание, как некое балансное соотношение (компромисс) между требованиями ФГОСа и ожиданиями от его реализации.
В ходе работы, рассматривая труды многих известных авторов (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Колмогоров А. Н. и других) и их взгляды на поиск данного компромисса (хоть порой и не в явном виде), особое внимание следует обратить на работу Льва Семеновича Выготского [3]. Он заметил, что «Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами». Но самое главное, что упускается педагогами, это то, что «отправной точкой научного исследования в этой области (психологии подросткового возраста — прим. автора) является признание того, что развиваются не только навыки и психологические функции ребенка (внимание, память, мышление и т. п.) — в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения». В дальнейшем назовем его принципом системности.
При этом Мак-Дауголл, как отмечает Выготский [3], считал, что любой навык не содержит в себе интереса, его следует строго отличать от движущей силы, от побуждающего мотива, приводящего в действие и поддерживающего все течение данной операции.
Приводя простой пример о произношении алфавита (представим себе, что мы произносим алфавит, начиная с первой буквы и до последней, и прерываем вдруг это занятие посредине). Естественно возникает стремление продолжать это неоконченное или прерванное действие, он показывает, что может создаться впечатление, что навык сам вызывает это стремление, что в нем самом заложен, так сказать, интерес к произнесению всего ряда букв до конца. На самом деле это не так, в чем нетрудно убедиться. Интерес, который мы ощущаем в виде стремления, когда наши занятия прерваны, на самом деле коренится в основной цели, ради которой мы вообще взялись за дело: представим, что мы произносим снова весь алфавит, до той же самой буквы, на которой прервалось наше первое чтение, но задаемся теперь совсем другим намерением — не воспроизводить всю азбуку до конца, а подсчитать, какой по порядку является данная буква. Здесь другое намерение, другая цель приводят к совершенно иным результатам: снова дойдя до той же буквы и, следовательно, прервав навык в том же месте, мы, однако, не сможем обнаружить ни малейшей тенденции к продолжению того же самого навыка, так как движущее стремление само исчерпалось на данном пункте. Этот принцип в дальнейшем будет заложен в соответствующие принципы заданий. Назовем его принцип стремления и прерывания.
Авгусманова Т.В. в своей диссертации [1] подтверждает, что в научной литературе исследовательская деятельность понимается как «сложноструктурированный процесс», а зрелость личности «определяется её способностью к изучению, исследованию неизвестного, познанию мира и себя в этом мире». Именно комплексный подход в целях развития исследовательского потенциала мы и будем брать в качестве второго принципа, заложенного в математические задания. В дальнейшем будем его называть принцип комплексного подхода (несмотря на схожесть с принципом системности, определенным по одним из основных мыслей Выготского, различия все же имеются, поскольку комплексность определяется разнонаправленность с точкой сходимости в центре, а системность подразумевает структурность элементов).
В этой же работе очень важный и правильный акцент поставлен на среду в которой протекает процесс организации и осуществления исследовательской деятельности учащихся. Но самое главное, что подчеркнута роль педагогов, как уравнителей «между соблюдением научной традиции и новизной, неординарностью и жизненностью постановки вопросов в процессе работы с учащимся». В дальнейшем мы будем называть данный принцип — социальным принципом.
Большой вклад в понимании основ (принципа) обучения, на которых стоит остановиться, вынес Ф. Дистервег еще в 1835 году в своей работе «Руководство к образованию немецких учителей» [4], в которой сформулировал дидактические принципы классической школы, их важно учесть некоторые из них при развитии учебно-исследовательского потенциала:
1) Все этапы обучения, а точнее его содержание с формами и методами его представления, должны соответствовать возрасту обучаемых (как физиологическому, так и умственному). Назовем его принципом соотносимости.
2) Приступая к обучению нужно знать отправную точку обучения каждого обучаемого. Назовем это диагностическим принципом.
3) Обучение должно соответствовать потребностям (либо практическим либо учебным). Назовем это принципом достаточности.
4) Обучение должно быть элементарным, научности должно быть минимум. Назовем это принцип доступности.
Сводя воедино вышеизложенный анализ, приведем принципы построения методики обучения математики:
1) принцип системности;
2) принцип стремления и прерывания;
3) социальный принцип;
4) диагностический принцип;
5) принцип достаточности;
6) принцип доступности;
7) принцип соотносимости;
8) принцип комплексного подхода.
Соблюдая данные принципы возможно сформировать действенную методику обучения математики, гармоничную и востребованную в современной школе, развивающую учебно-исследовательскую деятельность.
Литература:
- Авгусманова, Т. В. Педагогические условия развития исследовательской деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении Текст.: автореф. дис.. канд. пед. наук / Т. В. Авгусманова.- Иркутск, 2003 21 с.
- Ардельянова Я. А., Саидов Б. Ш. Факторы и условия инфантилизации современной молодежи // Теория и практика общественного развития. — 2018. — № 4. — С. 1–5.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина.— М.: Педагогика, 1984.—432 с, ил.— (Акад. пед. наук СССР)
- Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 136–203.
- Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования // Приказ от 06 октября 2009 г. № 413 (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645).
