Социальный интеллект воспитанников школы-интерната



Ключевые слова: социальный интеллект, социальная адаптация, навыки взаимодействия, сироты, школа-интернат.

Постановка проблемы. Повышение уровня социального интеллекта детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — важная составляющая полноценного развития личности, их способности к успешной социальной адаптации.

Обзор литературы. Социальный интеллект — это совокупный навык необходимый для успешного взаимодействия с людьми и успешной социальной адаптации (приспособления). Эта способность интегрирует в себе способность понимать как поведение других людей, так и свое собственное, а также способность действовать исходя из ситуации.

Американский ученый Дж. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных с познанием поведенческой информации [7].

Г. Айзенк также рассматривал социальный интеллект отдельно от общего. Так, в своей концепции ученый выделяет три составляющих интеллекта: биологический интеллект, психометрический интеллект (IQ) и интеллект социальный. По мнению Г. Айзенка, социальный интеллект формируется в ходе социализации индивида, под воздействием определенных общественно-культурных условий. А основная функция социального интеллекта — адаптация [3].

Отечественные ученые также не обошли проблему социального интеллекта стороной.

Так Е. С. Михайлова (Алешина) определяет социальный интеллект как способность понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека, по невербальной и вербальной экспрессии [7].

С точки зрения М. И. Бобневой, социальный интеллект — это специфическая способность индивидуума, которая формируется благодаря активной деятельности в социальной среде. Следуя из этого, социальный интеллект индивида может изменяться при целенаправленном воспитании, и человек приобретает способность адаптации к изменяющимся социальным условиям, не завися от уровня общего интеллекта [5].

Объединив мнения различных ученых, можно сказать, что для развития социального интеллекта необходим определенный жизненный опыт, который можно приобрести только при активной деятельности в социальной среде.

Наиболее активно социальный интеллект развивается в подростковом возрасте, когда подросток начинает воспринимать точку зрения социальной системы. Эта система создаёт определённую среду, которая позволяет нормально взаимодействовать с окружающими людьми [8].

У подростков, воспитывающихся в школе-интернате, ситуация усугубляется наличием факторов, которые негативно влияют на развитие социального интеллекта. К ним можно отнести: особенности среды школы-интерната — ее воспитанники круглосуточно находятся в стенах образовательного учреждения, находясь в социальной изолированности у них мало возможности приобрести навыки общения с новыми людьми; негативный жизненный опыт, приобретенный в неблагополучных семьях.

Наше мнение подтверждают исследования Т. В. Авакян, С. В. Воликовой. При изучении социального интеллекта ученые отмечают, что, не имея возможности приобретения обширного опыта социального общения, навыков адаптации к внешней среде, порождает у подростков сирот чувство тревоги, дискомфорта, беспокойства. Любая незнакомая ситуация может вызывать у них состояние стресса и агрессии, что отрицательно влияет на психологическую безопасность личности и как следствие психологическую безопасность образовательной среды [1, 2].

Не случайно, И. А. Баева относит школы-интернаты к образовательным учреждениям, с низким уровнем психологической безопасности образовательной среды [4].

А. В. Литвинова обращает внимания на то, что для эффективного решения выявленных проблем у субъекта образовательной среды, психологическая помощь должна быть комплексной и направлена на личность, референтные группы, образовательную организацию в целом [6].

Так для воспитанников школ-интернатов, в силу обозначенных причин, путь формирования и развития социального интеллекта осложнен. Поэтому данная проблема заслуживает нашего внимания; ее тщательная разработка позволит предотвратить всевозможные риски и угрозы как для психологической безопасности образовательной среды школы-интерната, в общем, так и для ее воспитанников в частности.

Организация исследования.

Цель исследования — изучить особенности социального интеллекта подростков сирот, воспитывающихся в школе-интернате. Сравнить с аналогичными показателями сверстников из семей, обучающихся в общеобразовательной школе.

Методы исследования. Методика «Социальный интеллект» Дж. Гилфорд и М. Салливен и опросник «Социальный интеллект» (модификация методики Холла); статистический U-критерий Манна-Уитни.

Испытуемые. Воспитанники школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 13 до 14 лет и их сверстники из общеобразовательной школы г. Москвы.

Результаты. Проведенная диагностика уровня социального интеллекта по опроснику Дж. Гилфорда, М. Салливен, выявила, что среди подростков сирот 73,3 % имеют уровень социального интеллекта — «ниже среднего», 26,7 % — «средний»; подростков с «высоким» уровнем или уровнем «выше среднего» не выявлено (рис. 1).

В группе подростков школьников «высокий» уровень социального интеллекта, также как и в группе сирот отсутствуют. 7,1 % школьников имеют уровень социального интеллекта — «ниже среднего», 89,3 % — «средний»; 3,6 % — «выше среднего».

Так, всех испытуемых с уровнем социального интеллекта «ниже среднего» можно отнести в «группу риска», которым необходима психологическая поддержка.

Рис. 1. Соотношение уровня социального интеллекта в двух группах испытуемых (методика Дж. Гилфорда и М. Салливена)

Полученные среднегрупповые данные диагностики социального интеллекта по методике М. Холла, указывают на средний уровень выраженности всех показателей в двух группах испытуемых (рис. 2).

Рис. 2. Соотношение уровня социального интеллекта в двух группах испытуемых (методика Н. Холла)

Наиболее высокие значения в группе подростков сирот отмечены по шкале «Самомотивация» (4,4), предполагающая умение человека добиваться поставленных перед собой целей. В группе подростков школьников наибольшее значение наблюдается по шкале «Саморегуляция» (4,6), показывающая умение контролировать свое эмоциональное состояние.

Показатели по шкале «Навыки взаимодействия» — способность взаимодействовать с учетов социальных норм и правил, оказались наименее выраженными, как в группе сирот (3,2), так и в школьников (4).

Далее для сравнительного анализа и оценки различий социального интеллекта между двумя группами респондентов мы использовали U-критерий Манна-Уитни (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ средних показателей уровня социального интеллекта вдвух группах испытуемых

Переменные	Среднее значение		U-критерий	Общий уровень значимости (р)
	Подростки-сироты	подростки школьники
Истории с завершением	2,80	3,29	268,000	,010
Группы экспрессии	2,80	3,29	244,000	,000
Вербальная экспрессия	2,50	3,36	169,500	,000
Истории с дополнением	2,50	3,18	187,500	,000
Социальный интеллект	2,27	2,96	138,000	,000
Навыки взаимодействия	3,20	4,04	270,000	,015

Согласно полученным данным, достоверные различия выявлены по всем переменным опросника Дж. Гилфорда и М. Салливена, а также по шкале «Навыки взаимодействия», входящую в опросник М. Холла.

Значимое различие по субтесту «Группы экспрессии» (р ≤ 0,01) указывает на то, что сироты хуже, чем школьники, ориентируются в языке телодвижений, взглядов и жестов. Они больше доверяют вербальным сигналам собеседника. Это часто приводит к недопониманию и ошибкам, так как, ориентируясь на слова собеседника, не учитываются сопровождающие их невербальные реакции. Школьники придают большее значение невербальным реакциям участников межличностной коммуникации, что усиливает их способность понимать собеседника.

Значимое различие по субтесту «Вербальная экспрессия» (р ≤ 0,01), свидетельствует о том, что сироты хуже понимают речевой смысл сказанного. Они часто неправильно интерпретируют слова собеседника в общении. Школьники способны лучше понимать и правильно интерпретировать смысл того, что люди говорят друг другу, в различных контекстах и обстоятельствах. Они обладают большим, чем подростки сироты, выбором поведенческих ролей и способны находить нужный тон и «общий язык» с самыми разными собеседниками.

Различие по субтесту «Истории с дополнением» (р ≤ 0,01) указывает на то что, сироты хуже понимают мотивы поведения людей, чем школьники, что приводит к дезадаптации в различных социальных системах взаимоотношений: семейных, дружеских, деловых и др. У подростков школьников получается лучше, нежели у воспитанников школы-интерната, понимать сложные ситуации во взаимодействии между людьми, анализировать ситуацию путем логических умозаключений.

По субтесту «Истории с завершением» наблюдается менее значимое различие — уровень значимости р ≤ 0,05. Различие говорит о наличии различий в способности сирот и школьников предвидеть последствия поведения на основе анализа реальных ситуаций общения. Сироты хуже понимают связь между поведением и его последствием. Это ведет к частым ошибкам в общении и возникновению конфликтных ситуаций, так как они плохо ориентируются в общепринятых правилах и нормах поведения.

Также было выявлено различие по уровню социального интеллекта в целом — «композитной оценки» (р ≤ 0,01). Из этого следует, что воспитанникам школы-интеранта сложно выстраивать взаимоотношения и социально адаптироваться, так как им трудно разгадывать и прогнозировать поведение других людей. Школьники способны проявлять дальновидность в межличностном общении, они лучше социально приспособлены. Кроме этого, они проявляют больше тактичности, открытости, доброжелательности в коммуникациях, что способствует успешному налаживанию психологически близких отношений в общении.

Различие по шкале «Навыки взаимодействия» (р ≤ 0,05) свидетельствует о том, что воспитанники школы-интерната, в отличие от школьников, демонстрируют меньший интерес к людям, менее дружелюбны, у них меньше развиты навыки коммуникации и способность работать в сотрудничестве с другими людьми. Из-за плохо развитой способности ориентироваться в незнакомых ситуациях, любой контакт с новыми людьми представляет для них проблему: они ощущают чувство беспокойства, тревоги, беспомощности, напряжения при социальном взаимодействии.

Заключение. Полученные статистические данные указывают на то, что уровень социального интеллекта у подростков сирот ниже, чем у их сверстников из общеобразовательной школы.

Сироты хуже, чем школьники анализируют, понимают и предугадывают развития ситуаций межличностного взаимодействия; им сложно понимать невербальные средства общения. Воспитанники интерната плохо выстраивают логические умозаключения в ситуациях общения. Низкие социальные способности усложняют понимание сиротами собеседника, им тяжело выявить скрытый смысл в его словах.

Как следствие, воспитанникам школы-интеранта сложно выстраивать взаимоотношения и социально адаптироваться, так как им трудно разгадывать и прогнозировать поведение других людей. На профилактику этой проблемы должна быть направлена работа психолого-педагогического коллектива школы-интерната.

Литература:

1. Авакян Т. В. Тип привязанности и особенности социального познания у детей-сирот [Электронный ресурс] // электронный журнал / Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 3. С. 119–132. URL: doi:10.17759/psyedu.2015070312 (дата обращения: 05.05.2020).
2. Авакян Т. В., Воликова С. В., Сорокова М. Г. Влияние социальной ситуации развития на социальное познание у детей-сирот [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. — 2019. Том 8. — № 1. — С. 19–32. URL: https://psyjournals.ru/files/98448/Avakyan_et_al.pdf (дата обращения: 06.05.2020).
3. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд. Вопросы психологии / Г. Ю. Айзенк. — М.: Академия, 1995. — 131 с.
4. Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды // Профессиональное образование. Столица. — 2016. — № 4. — С. 9–13.
5. Бобнева, М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / М. И. Бобнева. — М.: Наука, 1978. — 312 с.
6. Литвинова А. В. Способы преодоления подростками травмирующих ситуаций в зависимости от удовлетворенности безопасностью образовательной среды // Психологическое сопровождение безопасности образовательной среды школы в условиях внедрения новых образовательных и профессиональных стандартов: сборник научных статей / Под ред. И. А. Баевой, Л. А. Гаязовой, О. В. Вихристюк, В. В. Коврова — М., МГППУ, 2015. С. 57–61.
7. Михайлова, Е. С. Социальный интеллект. Концепции, модели, диагностика/ Е. С. Михайлова. — СПб.: Изд-во С.–Петерб. ун-та, 2007. — 266 с.
8. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. — Спб.: Питер, 2000. — 616 с.