Данная статья рассматривает специфику произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Память в психолого-педагогической литературе рассматривается как основа психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания, она лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Ключевые слова: память, ребенок, умственная отсталость, произвольная память, запоминание, материал, учащийся.
Произвольная память играет большую роль в освоении учениками основной образовательной программы начального общего образования, так как в процессе обучения в школе дети должны научиться обладать способностью принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию, контролировать и оценивать свои действия, воспринимать и анализировать сообщения и тексты, использовать широкий спектр логических операций и тому подобное. Это влечет за собой их успешность в овладении универсальными учебными действиями.
По Р. С. Немову одной из главных причин трудностей у детей с интеллектуальными нарушениями в школьном обучении является снижение произвольной памяти. Учебный процесс опирается преимущественно на произвольную память, поэтому без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение в школе [7, с.256].
Несмотря на наличие в учебной и научной литературе материала по вопросам развития произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталостью (А. И. Блинова, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, А. А. Катаева, У. Е. Кузнецова, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Нᡃ.Г. Морозова, В. Г. Петрова, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьёв, Стребелева, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф и др.), тема исследования является, на наш взгляд, не достаточно широко освещенной, так как в научной литературе мало внимания уделяется вопросу развития произвольной памяти у детей данной категории.
Цель данной работы — изучить особенности развития произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.
Задачи исследования:
1) Проанализировать научную и учебно-методическую литературу по вопросу памяти и ее особенностей у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости;
2) Изучить особенности произвольной памяти у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.
По определению, данному Л.Д. Столяренко, «память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращении в сферу сознания» [11, с.344]. Произвольная память — это психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий [9, с.169].
По мнению С. Я. Рубинштейн «умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)» [10, с.96]. Для детей с умственной отсталостью характерны нарушения в развитии (недоразвитие) интеллектуальной, речевой, сенсорной, моторной, эмоциональной, неврологической и соматической сферах.
Исследования Х. С. Замского детей с умственной отсталостью показало, что они медленно усваивают все новое, только при постоянном повторении, быстро забывают воспринятое и не умеют пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [5, с.43].
Память имеет слабое развитие и низкий уровень запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затруднено осмысленное запоминание. Все, что может удерживаться механической памятью, быстро забывается. Это касается как словесного материала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, а лучше всего запоминаются яркие эмоциональные переживания, которые вызвали интерес. Требование запоминать материал — малоэффективно. У детей с нарушением интеллекта основные процессы памяти имеют специфические особенности, из-за того, что формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайно воспринятые признаки зрительно [6, с.112]. Произвольное запоминание формируется позже, а преднамеренное запоминание выражено не особо ярко, в отличие от школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Занков Л. В. и Петрова В. Г., слабость памяти у детей с нарушением интеллекта проявляется в трудностях воспроизведения информации, в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [6, с.112].
Воспроизведение — это очень сложный процесс, который нуждается в большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логической последовательности событий воспроизведение у детей с нарушением интеллекта носит бессистемный характер. Ошибки при воспроизведении у таких детей возникают из-за того, что несформировано восприятие, они не умеют пользоваться приемами запоминания и припоминания [4, с.27]. Опосредствованная смысловая память слабо развита, поэтому возникают наибольшие трудности при воспроизведение словесного материала [8, с.33].
Исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л. В. Занковым, показало, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, то есть осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, то есть по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше [10, с.96].
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты и наиболее хорошо их запоминают. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. [7, с.256].
Учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Это происходити из-за того,что они плохо пониманимают воспринимаемый материал. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, потому что не умеют их вычленять. Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название фотографической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами [10, с.97].
Неумение целенаправленно заучивать и припоминать является характерной особенностью всех умственно отсталых детей. Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. В исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания обнаружилось, что дети с умственной отсталостью не умеют запоминать. Преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше чем непреднамеренное. Дети с нарушением интеллекта еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах стараясь получше запомнить рассказ и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею [10, с.97].
Память играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка. Обучение детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста в большей мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Память учащихся с умственной отсталостью характеризуется нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и непоследовательность, зависимость от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
Таким образом, основными нарушениями памяти у лиц с легкой степенью умственной отсталости являются нарушение непосредственной и опосредованной памяти, замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Для умственно отсталых детей характерна эпизодическая забывчивость, лучшее запоминание значимого и завершенного события. Процессы памяти у детей с умственной отсталостью характеризируются низким объемом запоминания, низкой точностью и прочностью запоминания словесного и наглядного материала. У таких детей преобладает непроизвольное (непреднамеренное) запоминание. Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Младшие школьники с умственной отсталостью испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала.
Литература:
- Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб.пособие для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 654 с.
- Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М., 2008.
- Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 2000. 157 с.
- Забрамная С. Д.Психологическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 2005. 112 с.
- Замский Х. С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. М.: Образование, 1995. 256 с.
- Зинченко Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.
- Немов Р. С. Психология:Учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений: В З кн. 4 изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, кн. 1: Общие основы психологии. 2000. 688с.
- Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников.М.: Издательский центр «Академия». 2002. 160 с
- Реан А. А. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО– СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК». — 368 с. 2003.
- Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: «Просвещение». 1983. 260 с.
- Столяренко Л. Д. Основы психологии. 8-е изд., перераб. и доп.Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 672 с.
