Риски организации наставничества в школе



Наставничество является востребованным и проверенным механизмом вхождения в корпоративную культуру организации и профессионального становления нового специалиста, а также методом обучения и развития молодых педагогов. Необходимость расширения практик наставничества в образовании обозначена как одна из актуальных проблем в нацпроекте «Образование», принятом в 2013 году [10].

Очевидно, что в новом витке развития наставничества есть свои проблемы. С одной стороны, в педагогическом сообществе XXI века доказательство эффективности системы преподавания на основе опыта учителя-стажиста является неочевидным. Молодые педагоги чаще не настроены «трепетно вслушиваться в слова педагогического гуру». С другой стороны, не каждый опытный педагог рискнет выступить для начинающего коллеги образцом профессиональной деятельности. Поэтому педагогические особенности наставничества, его формы, методы, содержание требуют переосмысления. Этим обусловлена актуальность темы работы.

В чем сущность наставничества, как метода управления профессиональным развитием молодого специалиста? Каково содержание деятельности наставника в современных условиях развития образования? С какими рисками сопряжена наставническая работа в образовательной организации? Как их минимизировать? Задача статьи — попытаться найти ответы на эти вопросы.

Отечественные исследователи рассматривали наставничество как средство вхождения в профессию (С. Г. Вершловский) [1], интенсификации процесса профессионального становления молодого педагога (И. В. Круглова) [9], мотивации к саморазвитию (Е. Ю. Илалтдинова) [6], профессиональной социализации (С. В. Фролова) [6], как технологию субъект-субъектного формирования педагогических кадров (Н. М. Полетаева, Л. Е. Лукина) [12], «синергетическую систему, самоорганизации и самореализации субъектов образовательного сообщества» (Т. Ю. Осипова) [10] и т. д. В трудах западных менеджеров образования наставничество обозначается термином «менторинг», главным преимуществом которого является возможность молодого педагога учиться профессии изнутри.

Задачами наставничества являются интеграция молодого педагога в профессиональную среду, социализация в ней, сохранение и преумножение положительного опыта поколений педагогов, мотивация участников педагогического процесса на творческое взаимодействие. М. А. Червонный называет наставничеством процесс обучения наставником-методистом, назначаемым административно, молодого специалиста теории и методике предмета. [17] Это свойство административного участия отличает отечественное понимание наставничества от западного.

Современная интерпретация понятия наставничества основана на «закрепительно-прикрепительной» тактике и означает сопровождение молодого специалиста наставником-профессионалом, помощь мастера в закреплении в профессии, в ликвидации возможных профессиональных пробелов, которые есть у начинающих педагогов, адаптацию и интеграцию молодого специалиста в педагогический коллектив.

Сущностными признаками наставничества являются систематическая методическая работа опытного педагога с молодым, демонстрация стажистом профессиональных достижений, раскрытие смыслов педагогической деятельности, мотивация к ней, передача ценностного отношения и традиций, утвердившихся в образовательной организации.

Итак, наставничество — это эффективный способ интеграции и социализации молодого педагога, позволяющий сохранить и преумножить опыт многих поколений педагогов.

Наставник, как руководитель профессиональным становлением молодого специалиста, выполняет следующие управленческие функции:

1) содействует формированию профессионально-педагогической компетентности специалиста, освоению им базовых умений и обретению опыта профессиональной деятельности, необходимого для самостоятельной успешной работы;

2) обеспечивает молодому специалисту постоянную конструктивную, развивающую обратную связь о его деятельности, помогает планировать профессиональный рост;

3) помогает осознавать и осмысливать ценностную составляющую педагогической деятельности и профессионально-личностного развития, сохранять корпоративную и соблюдать педагогическую этику.

В современном педагогическом сообществе наставнику, кроме богатого профессионального опыта, образования, высоких показателей педагогической деятельности, необходимо быть помощником, андрагогом, коучем и ментором [13]. Также наставник должен обладать профессиональными навыками: глубоким знанием своего предмета, системным мышлением в области проблем образования, коммуникативными способностями. На первый план выходят личные качества наставника: авторитет в коллективе, готовность делиться опытом, позитивный настрой, оптимизм.

Какие риски могут быть в работе института наставничества?

1. Формализованное неэффективное наставничество.

Формализованное наставничество — это взаимодействие молодого специалиста и опытного педагога, которое дальше оформления на бумаге не ушло. В таком наставничестве принято положение о наставничестве, разработана система мотивации наставников, составлен письменный трехсторонний договор между наставником, молодым учителем и образовательной организацией, оговорены обязанности всех сторон договора. Наставник назначен администрацией, но готовности и профессиональных навыков для этого у педагога нет.

Систематическое взаимодействие не получается ввиду постоянно возникающих дел по более важным «причинам». Возможно, даже состоялись одна-две встречи, составлен план работы, который остался на бумаге. Причинами такого наставничества являются профессиональное выгорание и педагогическая перегрузка наставников, коммуникативные барьеры, авторитарность со стороны наставников, подавление самостоятельности и инициативности молодых педагогов, а иногда недостаточное материальное стимулирование работы наставника.

Управленческими решением в этом случае является непосредственный и опосредованный контроль работы наставника. Непосредственный контроль может быть проведен в виде собеседования, знакомства отчета, совместного посещения и анализа занятия и т. д., опосредованный — в виде представления промежуточных результатов работы: творческого отчета, публичного выступления молодого специалиста, проведения им открытого урока и т. д.

2. Недостаточная компетентность наставника в решении проблем молодого специалиста.

Риск встречается в модели «один наставник — один наставляемый». Такая модель — самая распространенная в педагогической практике, но требующая высокой квалификации опытного педагога. Для минимизации риска модель можно разнообразить: создать банк наставнических разработок по материалам опыта нескольких наставников, включить дистанционные формы работы с молодыми педагогами.

Действенным способом уменьшения этого риска является организация работы наставнической группы из двух-трех опытных педагогов и молодого специалиста. В этой группе курирующие различные направления деятельности молодого специалиста педагоги работают по направлениям. Один из них помогает решать вопросы учебной деятельности, другой — организацию внеурочных курсов, третий — проектную работу с учащимися.

Содержание деятельности в тандеме «молодой педагог — наставники» разнообразное: знакомство с функционалом, документацией, посещение и анализ уроков, деятельностное сопровождение учителя в выстраивании профессиональной траектории, помощь в участии в профессиональных конкурсах и проектах, включение молодого учителя в новые виды деятельности.

Управленческие решения по развитию этой формы наставничества — опосредованный контроль: участие молодого специалиста в профессиональном конкурсе, выступление в профессиональном сообществе.

3. Неготовность молодого специалиста принимать помощь наставника.

Этот риск показывает, что наставничество — это двусторонний процесс». Причиной является высокая степень социализированности молодежи в социальных сетях и недостаточная социализация в коллективе. Современных молодых педагогов отличают высокие амбиции, стремление к лидерству, более высокий уровень сформированности информационной компетентности и критического мышления.

В этом случае применимы взаимообогащающие активные формы наставничества: взаимообучение, при котором в зависимости от содержания проблемы и компетентности педагогов, меняются ролевые позиции каждого из участников взаимодействия. Возможно применение приемов коучинга — «персональной тренерской работы», тьюторства — «осуществления постоянной помощи взрослому, обучающемуся в решении вопросов организации обучения» в режиме взаимовыгодного решения педагогических проблем обеих сторон.

Управленческое решение: обучение наставников, включение творческой группы в проекты, применение интегрированных форм работы.

Наставничество в современном мире получает новые признаки: молодые педагоги не имеют достаточных профессиональных навыков, чтобы показывать такие же результаты, но обладают совершенно новыми профессиональными умениями, которых нет у стажистов-наставников. Поэтому к задачам оказания помощи в профессиональном становлении молодых педагогов и освоения ими лучших практик добавляется функция взаиморазвития и взаимообогащения педагогической компетенции обеих сторон-участников наставничества, становится ответом на вызовы времени. Можно смело утверждать, что наставничество — не модный тренд, а форма управления развитием человеческих ресурсов организации, развивающая и молодого педагога, и наставника, его сопровождающего.

Литература:

1. Паспорт федерального проекта «Современная школа». Приложение к протоколу заседания проектного комитета по основному направлению стратегического развития Российской Федерации от 7 декабря 2018 г. № 3. [Электронный ресурс]. URL: Современная+школа.pdf/82dc2bf1–04ce-9d57–5f14–6f94d1bce9aa.
2. Вершловский С. Г. Особенности профессионального становления молодого учителя // Советская педагогика. 2015. № 4. С. 76–84.
3. Дудина Е. А. Наставничество в системе непрерывного профессионального развития педагогических кадров в Великобритании // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. № 1. С. 49–61.
4. Игнатьева Д. А. Роль наставника в профессиональной деятельности молодого педагога // Инновационные тенденции развития системы образования: материалы V Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 5 февр. 2016 г.) / редколлегия: О. Н. Широков [и др.]. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. С. 9093. ISBN 978–5–9907548–6–7.
5. Игнатьева Е. В., Базарнова Н. Д. Наставничество в современной школе: миф или реальность? // Вестник Мининского университета. 2018. URL: Электронный ресурс. https://cyberleninka.ru/article/n/nastavnichestvo-v-sovremennoy-shkole-mif-ili-realnost
6. Илалтдинова Е. Ю., Фильченкова И. Ф., Фролова С. В. Особенности организации постдипломного сопровождения выпускников программы целевого обучения в контексте сопровождения жизненного цикла профессии педагога // Вестник Мининского университета. 2017. № 3. C. 2. DOI: 10.26795/2307–1281–2017–3–2
7. Круглова И. В. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: дис.... канд. пед. наук. М., 2007. 178с.
8. Осипова Т. Ю. Функциональные векторы педагогического наставничества // Концепт. 2015. № 03. С.1–9.
9. Папуткова Г. А., Картавых М. А., Прохорова И. В. Клиническая практика -инновационный инструментарий компетентностно-ориентированного профессионально-педагогического образования // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 4. Том 1. С.96–101.
10. Паспорт федерального проекта «Современная школа». Приложение к протоколу заседания проектного комитета по основному направлению стратегического развития Российской Федерации от 7 декабря 2018 г. № 3. [Электронный ресурс]. URL: Современная+школа.pdf/82dc2bf1–04ce-9d57–5f14–6f94d1bce9aa.
11. Полетаева Н. М., Лукина Л. Е. Роль наставника как одной из наиболее эффективных форм управления знаниями в развитии кадрового потенциала региональной системы образования // XIX Царскосельские чтения: материалы международной научной конференции / под общей редакцией В. Н. Скворцова; Л. М. Кобрина. СПб., 2015. Т. 2. С.109–115.
12. Родионова Е. Л., Илалтдинова Е. Ю., Фролова С. В. Институт двойного наставничества -основа механизма постдипломного сопровождения выпускника целевой подготовки педагога // Нижегородское образование. 2017. № 2. С. 85–92.
13. Седых Е. П., Фёдоров А. А. Тренажер «дополненной педагогической реальности»: теоретическое обоснование // Вестник Мининского университета. 2017. № 2.
14. Сергеева С. В., Калашникова С. С., Воскрекасенко О. А. Психолого педагогическое сопровождение деятельности наставника в высшей школе // Научные исследования в образовании. 2010. № 5. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-deyatelnosti-nastavnika-v-vysshey-shkole (дата обращения: 15.03.2018).
15. Шилова О. Н., Ермолаева М. Г., Ахтиева Г. Р. Современное состояние и проблемы развития наставничества в образовательной организации // Человек и образование. 2018. Электронный ресурс. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennoe-sostoyanie-i-problemy-razvitiya-instituta-nastavnichestva-molodyh-uchiteley