Программа логопедического сопровождения учащихся с нарушением письма и чтения «Классные гласные»



Сущность организации логопедического процесса определяется инструктивным письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта образовательного учреждения». Данная программа коррекционной работы разработана в соответствии с ФГОС начального общего образования.

Целью образования становится личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся.

Актуальность

Работа над гласными, в том числе по дифференциации нейотированных и йотированных гласных — так называемых гласных 1 и 2 ряда, является одним из важнейших этапов в коррекции нарушений письменной речи учащихся с ОВЗ, инклюзированных в начальные классы общеобразовательных школ. Потребность в систематизации данной работы возникла в связи с растущим с каждым годом количеством учащихся начальных классов, имеющих фонематические нарушения.

Недостаточная сформированность фонематического слуха у детей этого возраста приводит к тому, что они затрудняются либо не могут различать согласные звуки по твердости-мягкости, а это, в свою очередь, ведет к ошибкам в написании после мягко звучащей согласной йотированной гласной буквы, что проявляется на письме в заменах парных йотированных гласных букв на нейотированные.

Например, букву Я ребенок может заменить на А, Ё на О, Ю на У, И на Ы. Нередко учащиеся смешивают йотированные гласные: Ё с Ю, Я с Е. Распространенной логопатической ошибкой на письме является неправильное употребление буквы ь: пропуск либо неправильное употребление в слове. Так, вместо ЛЯ в словах типа ЗЕМЛЯ, ЛЯМКА, ПОЛЯНА ребенок-логопат пишет ЗЕМЛЬА, ЛЬАМКА, ПОЛЬАНА. Все эти ошибки часто совершаются детьми и в процессе чтения.

Работа над гласными должна быть отдельным этапом коррекционной работы на логопедических занятиях, которую надо связать с работой над согласными и над формированием фонематического анализа и синтеза. На этом этапе есть свои трудности. Детям тяжело запомнить отдельно и попарно йотированные и нейотированные гласные. Запоминание того, что гласные 2 ряда обозначают мягкость предыдущего согласного, идет чисто механически. Усвоение написания йотированного гласного после согласного в случае, когда согласный звучит мягко, хотя и слышится гласный 1 ряда, дается учащимся с нарушениями фонематического слуха очень трудно. В результате пары гласных путаются на письме. Такие ошибки отличаются стойкостью и требуют продуманной и кропотливой коррекционной работы, которая подробно освещена в программе «Классные гласные». Логопедия, находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины, использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям, наиболее эффективные, нетрадиционные методы и приёмы, помогающие оптимизировать работу учителя-логопеда. Данная программа базируется на использовании таких инновационных технологий.

Образцы письменных работ учащихся 2-го класса с диагнозом «Нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитием речи».

Цель программы

Коррекция нарушений устной и письменной речи младших школьников с ОВЗ, развитие фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, нацеливание обучающихся на усвоение программного материала по русскому языку и чтению через использование нетрадиционных методов и приёмов, помогающих оптимизировать процесс коррекционно- развивающего обучения.

Задачи программы

1. Научить учащихся правильной артикуляции гласных звуков.
2. Дать понятие об образовании гласных второго ряда.
3. Объяснить механизм образования мягкости согласных на письме и при чтении при помощи гласных второго ряда.
4. Научить дифференцировать гласные первого и второго ряда (йотированные и нейотированные гласные).
5. Научить обозначать на письме мягкость и твёрдость согласных посредством йотированных и нейотированных гласных.
6. Систематизировать и развивать у учащихся звуковые обобщения.
7. Развивать фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.
8. Расширять словарный запас.
9. Формировать грамматический строй речи и связанную речь.
10. Формировать психологическую базу речи, развивать анализаторы.
11. Формировать и развивать навыки учебной деятельности, мотивацию к овладению письменной речи.

Принципы программы

– последовательности;

– систематичности;

– доступности речевого материала;

– индивидуального подхода;

– онтогенетического развития речи;

– единства диагностики и коррекции;

– единства коррекционных, развивающих и профилактических задач;

– комплексности методов педагогического воздействия.

Объект программы

Программа разработана для логопедического сопровождения учащихся 2 класса, имеющих нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитием речи.

Организация процесса обучения

Групповые занятия, периодичность — 3 часа в неделю,30 часов.

Планируемые результаты деятельности учащихся

Первый уровень результатов — приобретение школьником социальных знаний.

Путём планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутьё языка и происходит овладение речевыми средствами, необходимыми для процесса эффективного общения. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие учеников с учителем, как значимым для ребенка носителем положительного повседневного опыта. Так правильная грамотная культурная речь педагога является эталоном для учащихся. «Лучший пример — это учитель».

Второй уровень результатов — получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему среде. Именно в такой близкой социальной среде ребёнок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов — получение школьником опыта самостоятельного общественного действия, переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

В результате занятий учащиеся должны научиться:

– дифференцировать термины, используемые для обозначения основных понятий: речь, звук, буква, артикуляция, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог;

– отличать признаки гласных и согласных звуков;

– дифференцировать твёрдые и мягкие согласные звуки, буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

– использовать буквы И, Я, Е, Ё, Ю для обозначения мягкости согласных на письме;

– производить фонетический разбор слова;

– производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

– подбирать слова на заданный гласный звук;

– строить звуковые схемы слогов и слов;

– определять ударные и безударные гласные звуки и слоги;

– составлять словосочетания и предложения со словами, отличающимися парными гласными;

– восстанавливать предложения и текст с заданными гласными буквами;

– активно пользоваться средствами грамматического оформления речи;

– определять лексическое значение однозначных и многозначных слов, слов-омонимов;

– подбирать антонимы к словам различных частей речи;

– подбирать синонимы к словам различных частей речи;

– определять прямое и переносное значение слов;

– правильно употреблять фразеологизмы, крылатые слова и выражения, поговорки;

– составлять словосочетания, владеть связью слов в предложении (по типу согласования и управления), пользоваться служебными словами;

– дифференцировать слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст;

– определять количество слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте;

– соблюдать заданный порядок слов при записи предложения;

– соотносить предложения с графической схемой;

– писать большую букву в начале предложения, в именах собственных;

– ставить знак препинания в конце предложения;

– составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов;

– задавать вопросы к отдельным словам в предложении;

– составлять тексты из 2–3 предложений разных типов, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повороты, личные местоимения, наречия;

– производить языковой анализ и синтез предложений.

Используемые технологии

Основным критерием инновационности технологии является повышение эффективности образовательного процесса за счёт её применения. Применительно к данной программе инновация означает введения нового в методы и формы коррекционно-развивающего обучения. Используемые в программе технологии подразделяются на группы:

– арт-терапевтические технологии

– информационные технологии

– технологии сенсорного воспитания

– здоровьесберегающие технологии

Основная задача арт-терапии — помочь ребенку дать выход своим сильным эмоциям и переживаниям, получить новый опыт разрешения конфликтных ситуаций. При реализации данной программы используются следующие методы этой технологии: креативная (песочная терапия), сказкотерапия, телесноориентированные техники (биоэнергопластика-соединение движений артикуляционного аппарата с движениями пальцев и кистей рук, дыхательные упражнения, кинезиологические упражнения).

Информационные технологии используют программные и технические средства (компьютер, интерактивная доска, видеосредства, телекоммуникационные сети) для повышения мотивации у учащихся к логопедическим занятиям, а также организации объективного контроля развития и деятельности детей. Они обеспечивают незаметный переход для ученика от игровой деятельности к учебной.

По мнению великих педагогов и психологов коррекция нарушений развития осуществляется за счет сохранных анализаторов и функций. В связи с этим в программе применена технология сенсорного воспитания ребенка. Она заключается в создании единого приема объяснения, в котором соединены одновременно наглядность, артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика, дыхательные упражнения и зрительный самоконтроль.

К. Д. Ушинский говорил: «Когда ребенок видит картинку, ему сразу хочется заговорить». Методу наглядности в системе работы над гласными отводится особое место.

Работая с зеркалами, дети осуществляют самоконтроль, сопоставляя собственные тактильные ощущения при выполнении артикуляционных движений с отображением их в зеркале.

Дети с нарушениями письма и чтения, обусловленными ОНР, имеют дефекты произношения. Артикуляционная гимнастика, используемая в системе работы над гласными, способствует исправлению нарушений двигательной функции артикуляционного аппарата, улучшает динамику движений органов артикуляции, скорость переключения с одного артикуляционного уклада на другой. А от скорости переключения зависит чёткость речи. Особенно эффективными являются упражнения, если сочетать в них движения губ и произносимый на правильном речевом выдохе звук: «Лягушки улыбаются», «Хобот слоненка», «Трубочка», «Рупор», «Бублик».

Использование дыхательных упражнений является практическим усвоением для детей знаний о процессе речеобразования (перед произнесением звука воздух набирается в легкие, а сам звук произносится на выдохе) и в дальнейшем облегчает изучение гласных звуков. Дыхательные упражнения типа «Сова», «Паровозик» с одновременным произнесением гласных и сменой интонации можно использовать во время проведения физкультминуток. Такие упражнения служат источником дополнительного насыщения мозга кислородом, улучшая мозговые процессы, а в конечном результате — мышление, память и внимание ребенка.

Конструирование геометрических фигур из пальцев развивает мелкую моторику, что в свою очередь влияет на улучшение качества всех компонентов речевой системы. В. А. Сухомлинский говорил, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев». В головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь. Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движение пальцев рук достигает достаточной точности. Развитие моторики пальцев подготавливает почву для последующего успешного формирования не только устной, но и письменной речи.

Методы и приёмы организационной деятельности учителя-логопеда

При обучении используются практические, наглядные, словесные методы:

– игровой;

– экскурсии;

– наблюдения;

– исследования;

– инсценировки;

– соревновательные задания;

– творческие задания;

А также различные приемы:

– различные упражнения по развитию мышления и воображения;

– упражнения, способствующие формированию полноценных речевых навыков (объяснение правильно написанных слов, их запись);

– восстановление пропущенных букв;

– самостоятельный поиск орфографических ошибок;

– запись под диктовку;

– списывание с рукописного и печатного текстов;

– осложненные задания логического и грамматического характера;

– слуховой диктант со зрительным самоконтролем;

– графический диктант;

– компьютерное тестирование;

– рисование букв на песке;

– тактильное опознавание букв, спрятанных в песке, на ощупь;

– инсценировка сказки «Добрые гласные»;

– пальчиковая гимнастика;

– артикуляционная гимнастика;

– дыхательные упражнения «Сова», «Паровозик»;

– кинезиологические упражнения «Кулак-ребро-ладонь», «Зайчик-колечко-цепочка», «Дом-ёжик-замок»;

– релаксационные упражнения «Солдат-тряпичная кукла», «Цветок завял» и т. д.

Сведения о практической реализации программы в образовательной организации

Нельзя не сказать и о перспективности данной системы работы по дифференциации гласных. Используя данную систему на логопедических занятиях на занятиях учителей дефектологов при работе с детьми ОВЗ, а также на уроках русского языка и чтения в начальных классах при работе с детьми без отклонений в развитии, педагоги получают возможность коррекции и профилактики нарушений письменной речи.

Содержание программы

Коррекционная работа ведется в четырёх основных направлениях:

– на фонематическом уровне;

– на синтаксическом уровне;

– на фонетическом уровне;

– на лексико-грамматическом уровне.

Работа на фонематическом уровне:

– развитие фонематического слуха;

– развитие фонематических представлений;

– развитие фонематического анализа-синтеза;

Работа на синтаксическом уровне:

– уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций;

– развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Работа на фонетическом уровне:

– коррекция дефектов произношения;

– формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

Работа на лексико-грамматическом уровне:

– уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов;

– дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

Этапы работы:

Диагностический этап. Обследование устной и письменной речи учащихся. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.

Подготовительный этап. Уточнение и развитие пространственно — временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство с речевыми звуками и их дифференциация с неречевыми звуками.

Темы:

Неречевые звуки. Развитие фонематического слуха.

Речевые звуки. Дифференциация речевых и неречевых звуков.

I этап. Гласные звуки первого ряда.

Уточнение артикуляции гласных звуков первого ряда. Формирование правильного произношения. Дифференциация понятий звук-буква. Определение места звука в слове. Определение ударного гласного и слога в слове. Звукобуквенный анализ-синтез.

Темы:

Образование гласных звуков первого ряда.

Звук А.

Звук У.

Звуки А,У.

Звук О

Дифференциация звуков О-У.

Звук Ы.

Звук Э.

Обобщающее занятие по теме: «Гласные звуки первого ряда».

II этап. Гласные второго ряда.

Уточнение артикуляции гласных звуков второго ряда. Формирование правильного произношения гласных второго ряда. Дифференциация гласных первого и второго ряда. Обозначение мягкости согласного посредством йотированных гласных. Звукобуквенный анализ-синтез. Правописание буквосочетаний с шипящими. Анализ- синтез предложений и текста.

Темы:

Образование гласных второго ряда.

Смягчение согласных гласными второго ряда и механизм его образования.

Дифференциация гласных А- Я.

Дифференциация гласных Ы-И.

Дифференциация гласных О-Ё.

Дифференциация гласных У-Ю.

Дифференциация гласных О-У.

Дифференциация гласных Ё-Ю.

Обобщающее занятие по теме: «Гласные второго ряда».

Аналитический этап

Необходим для определения эффективности коррекционной работы. Закончив групповое занятие, логопед проводит итоговую диагностику (анализ устных ответов детей, письменных заданий). По окончании реализации данной программы проводится компьютерное тестирование учеников по теме: «Гласные звуки и буквы». Полученные результаты помогают разработать рекомендации для участников образовательного процесса, родителей учеников.

Контроль уровня усвоения знаний

Контроль уровня достижений проводится в форме письменных работ: диктантов, различных грамматических заданий, электронных тренажеров, проектов, тестирований, а также устных ответов.

Литература:

1. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., Просвещение, 1974.
2. Волкова Л. С. логопедия: Учебник для вузов. — М., 1998.
3. Выготский Л. С. Речь и мышление // Избранные психологические исследования. М., 1956.
4. Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я. Логопедические занятия с детьми 6–7 лет: Методические рекомендации. — СПб: КАРО,2003.
5. Гадасина Л. Я., Ивановская О. Г. Увлекательные игры со звуками. СПб. 1998.
6. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1972.
7. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.
8. Тумакова И. Н. Учите, играя. М., 1979.
9. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. № 5.
10. Ефименкова Л. Н. Коррекция ошибок обусловленных несформированностью фонематического слуха. Москва 2004г.