В статье рассматривается проблема формирования знаково-символической деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Раскрывается сущность понятия «знаково-символическая деятельность» и ее виды. Выделены особенности развития знаково-символической деятельности детей с интеллектуальной недостаточность .
Ключевые слова: знаково-символическая деятельность, знаки и символы, младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью.
В зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях интенсивно исследуется проблема оперирования знаковыми средствами. Представление о том, что оперирование знаково-символическим средствам является особым видом деятельности, в науке складывалось постепенно, также постепенно уточнялся, расширялся круг понятий, используемых для обозначения и оперирования знаковым образованиями.
Знаково-символическая деятельность имеет большое значение для формирования интеллектуальных способностей, для совершенствования интеллектуальной деятельности носит развивающий характер.
В исследованиях Л. С. Выготского, А. В. Запорожца отмечалось, что уровень развития знаково-символической деятельности служит показателем умственного развития, является одной из общих интеллектуальных способностей. Степень сформированности знаково-символической деятельности определяет возможности школьников в процессе усвоения знаний, в продуктивной деятельности [2, 3].
Впервые в психолого-педагогическом аспекте Ж. Пиаже были использованы термины «семиотическая», «символическая», «знаковая». Под понятием «семиотическая» функция он подразумевал способность представлять отсутствующий событие или объект, не воспринимаемое посредством знаков или символов [5].
По мнению Л. С. Выготского, функциональным определяющим всего процесса в высшей психической структуре является знак и способы его употребления.
Л. С. Выготский считал, что для развития всех высших психических функций важно вовлекать такие внешние символические формы деятельности (речь, рисование, письмо, счет, чтение), которые чаще всего рассматриваются по отношению к внутренним психическим процессам как что-то постороннее, и которые входят в систему высших психических функций наравне с другими высшими психическими процессами [2].
Н. Г. Салмина выделяет такие виды знаково-символической деятельности как: кодирование, схематизация, замещение и моделирование [6].
Характерно использование заместителя для замещения. Выбор делается из принципа удобства той среды, в которой находится. Замещение может осуществляться в разных видах деятельности.
Кодирование — деятельность, которая заключается в переводе реальности на знаково-символический язык.
Схематизация — это использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности. В учебной деятельности наиболее распространено применение схем для ориентировки в задачах и решения их. А. В. Запорожец в своих исследованиях использовал для анализа объективной реальности перцептивные эталоны [3]. Дети могут выделять форму предметов (например, круглую форму шарика). Реальность выступает объектом анализа детей.
Моделирование заключается в том, чтобы получить новую информацию (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены функциональные, структурные, генетические связи. Как наиболее развитая система, моделирование предполагает освоение всех частей семиотической функции.
Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью имеют ряд особенностей развития знаково-символической деятельности.
Особенности восприятий и ощущений детей с интеллектуальной недостаточность изучены многими психологами. Эксперименты доказывают, что у таких детей замедлен темп восприятий. Замедленность темпа восприятий связан с сужением объема воспринимаемого материала. Дети с интеллектуальными нарушениями замечают меньше предметов, попадающих в поле зрения, чем нормально развивающиеся сверстники.
Для младших школьников с интеллектуальными нарушениями характерны трудности восприятия времени и пространства [1].
Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью плохо дифференцируют сходные предметы при их узнавании.
Главным инструментом познания является мышление, которое тесно связано с восприятием и ощущением. У умственно отсталых детей отмечаются особенности в формировании анализа, синтеза, обобщений, абстракций, сравнений.
Дети бессистемно анализируют предмет, выделяют в нем наиболее яркие черты, затрудняются мысленно расчленять предмет на составные части.
Затруднена операция синтеза, что не дает возможность связать предмет и понять его не только в целом, но и связать этот предмет с остальными предметами человеческого знания [1].
Дети с интеллектуальными нарушениями затрудняются в выделении существенного признака предмета и явления из-за несовершенства операции сравнения.
Дети испытывают затруднения при обобщении. Они не могут дифференцировать и выделять существенные признаки, обобщать и систематизировать их.
На данный момент коррекция мыслительной деятельности и развития знаково-символической деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выступает как комплекс междисциплинарных методов.
Литература:
- Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. — Москва: Владос, 2007. — 160 c. — Текст: непосредственный.
- Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — Питер: Владос, 2019. — 132 c. — Текст: непосредственный.
- Запорожец А. В. Психология действия: избранные психологические труды / А. В. Запорожец. — Воронеж: Издательство НПО 'МОДЭК', 2000. — 736 c. — Текст: непосредственный.
- Лурия А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — Питер:, 2018. — 384 c. — Текст: непосредственный.
- Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка / Ж. Пиаже. — Москва:, 2019. — 480 c. — Текст: непосредственный.
- Салмина Н. Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе / Н. Г. Салмина. — Психологическая наука и образование. — Москва:, 1996. — 81 c. — Текст: непосредственный.
