В статье автор анализирует методические подходы к обучению решению текстовых задач в детском саду и начальной школе; пути их преемственности.
Ключевые слова: преемственность , текстовая задача, дошкольник, младший школьник.
Выявление и исследование факторов, влияющих на развитие обучающихся и на осознанное усвоение ими программного материала на каждой ступени образования является актуальной педагогической проблемой и для теории, и практики обучения. Особое место в решении данной проблемы отводится разработке вопросов преемственности между детским садом и начальной школой.
Проблема преемственности издавна интересовала ученых. Еще Я. А. Коменский говорил о необходимости установления «стройной единой системы школ», преемственной на всех ступенях. Свой вклад в развитие этого направления в педагогике внесли И. Г. Песталоцци, Ф.Фребель, Г.Оуэн, И. Ф. Герберт, П. Лесгафт, П. Каптеров, К. Д. Ушинский и другие.
С точки зрения педагогической науки преемственность определяется, как «установление необходимых связей и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях обучения» [5, с. 485], как связь, «когда новый материал логически связывается с ранее изученным материалом, опираясь на него» [2, с.75].
Особенно актуальным вопрос преемственности на дошкольной и начальной школе ступенях образования звучит в настоящее время, когда в ДОУ и начальной школе действует многообразие различных авторских программ.
Е. Н. Асмолова выделяет следующие основания преемственности, которые, как утверждает автор, обеспечивают общую готовность детей к освоению программы начальной школы, являются исходными ориентирами начального общего образования:
– «развитие любознательности у дошкольников как основы познавательной активности будущего ученика;
– развитие способностей ребенка, как способов самостоятельного решения творческих и других задач;
– формирование творческого воображения, как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;
– развитие коммуникативности, как необходимого условия успешности учебной деятельности» [1].
Одной из важнейших задач деятельности образовательных учреждений современной системы образования сопряжена с отождествлением мира дошкольника и ребенка младшего школьного возраста. Достаточно часто задачи «общего развития ребенка» в дошкольных учреждениях отходят на второй план, уступая место обучению. Более того, содержание, методы и приемы, формы организации образовательного процесса не всегда соответствуют возрастным и психолого-педагогическим особенностям детей дошкольного возраста. Зачастую в детский сад механически переносятся школьные методы работы: фронтальные формы обучения, опросы детей, ответы у доски, иногда задавание домашнего задания и т. п.
Все это негативно сказывается на здоровье детей, вызывая отрицательную эмоциональную реакцию у ребенка, и как результат, нежелание идти в школу. К тому же раннее предметное обучение порождает у части первоклассников иллюзию, что они уже знают материал, что приводит к потере интереса к школьному обучению уже с первых школьных, тормозит процесс формирования навыков учебной деятельности, умственного развития.
В связи с этим следует пересмотреть на данных ступенях образования:
– общие подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;
– принципы построения программы и методик работы;
– принципы отбора и подготовки педагогических кадров и т. д.
В рамках данной статьи мы рассматриваем пути решения проблемы преемственности на примере изучения текстовых задач в детском саду и начальной школе.
Так, Л. П. Стойлова, А. М. Пышкало определяют понятие «текстовая задача», как «описание некоторой ситуации (ситуаций) на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между компонентами или определить вид этого отношения» [7, с. 112]. Иными словами, текстовая задача может трактоваться как описание реальной жизненной ситуации, в которой даны числа и требуется выполнить арифметическое действие (действия) над ними для ответа на поставленный вопрос.
Обучение решению задач занимает особое место и в детском саду и начальной школе. Целесообразность включения задач в курс математики начальной школы и ДОУ обусловлена следующими положениями:
– используемые в текстовых задачах житейские понятия и представления являются исходными для формирования у учащихся первоначальных математических понятий − с другой стороны, такие задачи позволяют учащимся видеть за математическими понятиями и отношениями вполне реальные жизненные ситуации;
– решение арифметических задач позволяет ребёнку осознать практическую значимость тех математических понятий, которыми он овладевает в процессе изучения математики в детском саду и начальной школе;
– обучая дошкольников и младших школьников решению текстовых задач, педагоги имеют возможность формировать у ребенка «общие методы» работы над задачей, развивать математическую речь;
– учащиеся знакомятся с явлениями окружающей действительности, имеющими важное мировоззренческое значение и основой для формирования моральных качеств (дисциплина, аккуратность, воля). Следовательно, текстовые задачи выступают и как объект изучения, и как средство формирования математических понятий.
Содержание понятия «задача» и процесс обучения ее решения на дошкольной и начальной школьной ступенях образования опираются на жизненный опыт детей, уровень развития их предметно-действенного и предметно-образного мышления, что обеспечивает постепенное вхождение обучающихся в мир математических понятий, терминов, символов, что способствует развитию как эмпирического, так и теоретического мышления.
Сравнительный анализ методических подходов в изучении задач в ДОУ и начальной школе показывает, что в зависимости от принципов / основных концептуальных положений, лежащих в основе каждой программы, определяются методы и приемы работы. Наиболее созвучны, что естественно, с данной точки зрения, традиционные программы детского сада (От рождения до школы.Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования/ под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой) и начальной школы (Программа М. И. Моро (УМК «Школа России»)).
Изучив многообразие методических рекомендаций, связанных с обучением младших школьников решению задач, можно выделить два принципиально отличающихся друг от друга подхода.
Один подход нацелен на формирование у детей умения решать определённые типы задач, сначала простых, а затем составных. В русле этого подхода простая задача является основным средством формирования понятий (смысл сложения, увеличить на …, уменьшить на …, разностного сравнения) ― программа М. И. Моро. В связи с этим к решению простых задач ребята приступают уже во второй четверти первого класса. На этом этапе решение простой задачи происходит как выполнение предметной операции, и ученик не осознаёт, что в данном случае он произвёл то или иное арифметическое действие. При этом следует отметить, что, соотнося данное учителем описание (текст задачи) и его предметную иллюстрацию, дети могут ответить на вопрос задачи и, не выполняя арифметического действия, используя счёт предметов. Другими словами, выбор арифметического действия и запись решения задачи не воспринимаются ребёнком как осознанная необходимость. Поэтому главным способом организации деятельности младших школьников является показ образца решения задачи и его закрепление в процессе выполнения однотипных упражнений (задач).
Цель другого подхода — научить детей выполнять семантический и математический анализ текстовых задач, выявлять взаимосвязи между условием и вопросом, данными и искомыми и представлять эти связи в виде схематических и символических моделей — программа И. И. Аргинской. Этот подход сориентирован на формирование обобщённых умений: читать задачу, выделять условие и вопрос, устанавливать взаимосвязь между ними, осознанно использовать математические понятия при выборе арифметических действий для ответа на вопрос задачи. Процесс решения задач рассматривается при этом как переход от словесной модели к модели математической или схематической.
Методика изучения задач в детском саду и начальной школе предполагает соблюдение определенных этапов: подготовительный, этап введения и закрепления. Методические подходы к реализации каждого этапа имеют свои определенные особенности. Так, в основе раскрытия понятия «задача» по традиционным программам обучения в ДОУ и начальной школе лежит работа с предметными множествами. Дальнейшее развитие темы также определено преемственностью в содержании, методах и приемах. Однако, система развивающего обучения требует своего особенного подхода.
Таким образом, реалии нашей жизни ставят перед педагогами одну из важнейших задач современного образования — соблюдение преемственности в обучении при здоровье сберегающим условии.
Литература:
- Асмолова Е. Н. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования // Дошкольное воспитание. 1994. — № 6. С. 17−22.
- Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). — М.: Просвещение, 1978.
- Моро М. И. Математика. Программа и планирование учебного курса. 1–4 класс: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / М. И. Моро, С. В. Степанова, Г. В. Бельтюкова, М. А. Батанова, Ю. М. Колягин, С. И. Волкова. М.: Просвещение, 2010.
- От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.
- Педагогическая энциклопедия. — М.: Просвещение, Т.3. 1998.
- Сборник программ для начальной школы. Система Л. В. Занкова. Самара. Изд-во «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2015.
- Стойлова Л. П. Основы начального курса математики. / Л. П. Стойлова, А. М. Пышкало. М.: Просвещение, 1998.
