Теоретические подходы к планированию образовательной работы в группах раннего возраста



В статье рассматриваются вопросы специфики планирования образовательной работы в группах раннего возраста. Выделяются основные ошибки педагогов при планировании. В статье предлагается сравнительный анализ подходов планирования образовательной работы зарубежного и российского контекста.

Ключевые слова: ранний возраст, план, планирование, содержание плана, куррикулум.

Важной функцией в организации образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (далее — ДОУ), обеспечивающей планомерную, систематическую, эффективную работу является планирование. В современных исследованиях планирование трактуется как заблаговременное определение системы и последовательности осуществления образовательного процесса с уточнением необходимых условий, средств, форм и методов работы. Если рассматривать качество образования ДОУ в виде трёх сегментов: качество условий, качество процесса образования и качество результатов — то планирование будет выступать важной единицей качества образовательного процесса и результатов образования. Несомненно, этому предшествует глубокий анализ образовательной работы, выявление сильных и слабых её сторон, определение целей и актуальных задач на предстоящий период.

Возрастные интенции детей раннего возраста определяют особенность планирования педагогического процесса, который целостно ориентирован на совместную деятельность взрослого и детей. Таким образом, принимая во внимание ключевые положения отечественной психологии, о том, что личность развивается и проявляется в деятельности, и, учитывая, что ведущей в раннем возрасте является предметная деятельность — при планировании образовательной работы в группе раннего возраста используется деятельностный подход [А. М. Щетинина, Н. А. Палиева, А. Б. Орлов]. При рассмотрении оценки качества планирования образовательной работы педагогом ДОУ требует реализации компетентностный подход. В рамках данного подхода выявляется степень готовности педагога к осуществлению качества планирования образовательной работы. (Гогоберидзе А. Г.).

Функция планирования обозначена в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования — «планирование необходимо для эффективного решения стоящих перед ДОО задач» (ФГОС ДО п. 1.6.) [5] В методических рекомендациях определены требования к качеству планов образовательной работы [с.102]. В приказе Минтруда России от 18.10.2013г.№ 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (далее — Профессиональный стандарт «Педагог») [3] планирование рассматривается в качестве трудовой функции педагога, как «планирование и реализация образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и основными образовательными программами». Приказом Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н (ред. от 31.05.2011) [4] определены должностные обязанности воспитателя, которые предусматривают планирование образовательной деятельности, однако при этом не оговаривается форма этой трудовой функции (планирование): «Разрабатывает план (программу) воспитательной работы с группой обучающихся, воспитанников».

В образовательном поле существуют разные варианты и формы планирования образовательной работы. Теоретически их можно развести на 2 основных уровня: стратегическое планирование (перспективный план, который составляется на длительный период — год, квартал, месяц) и тактическое планирование (календарный план — на неделю, или каждый день). Багаутдинова С. Ф. в качестве элементов перспективного плана предлагает рассматривать задачи на определённый период и основной образовательный материал, тогда под элементами календарного плана следует понимать способы освоения образовательного материала, распределённые по дням недели и режимным моментам. [6]

Таким образом, план — заранее намеченная система деятельности, предусматривающая последовательность и сроки выполнения работ, тогда как планирование — процесс, связанный с постановкой целей и действий в будущем.

На сегодняшний день в практике работы ДОУ возникает много вопросов: «Нужен ли педагогу развёрнутый план образовательной работы? Можно ли обойтись стратегическим планированием, которое определено в рабочей программе? Каким должен быть план педагога?». Короткова Н. А. предлагает ограничиться описанием целевых ориентиров детей и стратегическими принципами организации образовательного процесса. Между тем, К. Ю. Белая призывает уйти от абстрактного планирования (план — документ) и прийти к пониманию «план — как сценарий развития». [7]

Однако Бережнова О. В. в своём выступлении попыталась ответить на эти вопросы, приведя пример исторического анализа документов, регламентирующих работу воспитателя. В этой связи таковым является приказ Министерства народного образования РСФСР от 20.09.88 № 41 «О документации детских дошкольных учреждений». В целях установления строгого порядка ведения документации в дошкольных учреждениях установить следующую педагогическую документацию детских дошкольных учреждений: для воспитателей — план воспитательно-образовательной работы с детьми на день или неделю по их усмотрению….”». Такая формулировка, безусловно, утратила свою современность, сегодня её можно трактовать, как план образовательной деятельности [ст. 2 Федерального закона об образовании РФ], однако не утратила своей значимости. Форма плана — это компетенция образовательной организации, которая закрепляется в положении о планировании. Педагог может самостоятельно выбирать наиболее адекватную стратегию и тактику планирования образовательной деятельности. Багаутдинова С. Ф. выделяет требования к составлению планов, [6] где предлагает отражать в планах структуру образовательной программы (далее — ОП); дифференцировать перспективный и календарный план исходя из разделов ОП; формулировку перспективных задач работы с детьми осуществлять в соответствии с этапами мониторинга. Также, она отмечает, что форма плана должна соответствовать профессиональным и личностным особенностям педагога и предлагает некоторые формы плана:

− План-схема

− График распределения видов деятельности

− План-конспект

Сегодня важно понимать, каким образом планируется образовательный процесс, каким образом включается ребенок в образовательную деятельность, какие образовательные ситуации педагог разрабатывает для того, чтобы, раскрыть возможности и способности ребёнка, насколько созданная предметно — пространственная развивающая среда соответствует поддержке его инициативы? Чтобы грамотно подойти к процессу планирования, наполнить содержание образовательной деятельности, современный педагог должен чётко разбираться в представленном многообразии образовательных программ для детей раннего возраста. Краткий экскурс анализа программ для детей раннего возраста предлагают в своих работах Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. [8] Обзор образовательных программ по воспитанию и обучению детей раннего возраста предлагает Н. В. Микляева [9].

А. В. Запорожец отмечал, что планирование педагогического процесса строится с учётом закономерностей психического развития ребёнка; концепции амплификации (обогащения развития ребенка, через включение его многообразные детские виды деятельности) детского развития.

О. В. Бережнова уточняет, что содержание образовательной деятельности (по 5 образовательным областям) должно быть представлено в плане в равно — долевом соотношении, и должно реализовываться через сквозные механизмы развития ребёнка (игра, общение, познавательно-исследовательская деятельность). Так, главным сквозным механизмом (помимо общения) в раннем возрасте является «предметно-орудийная деятельность», которая в дошкольном возрасте определяется как познавательно-исследовательская деятельность: https://www.youtube.com/watch?v=Tq_zavfbr9s

Содержание планирования педагога зависит от структуры образовательного процесса, который включает: специально организованное обучение; совместную деятельность взрослого с детьми; свободную самостоятельную деятельность детей. Однако необходимо заметить, что в раннем возрасте возможности достижения такого этапа развития как свободная самостоятельная деятельность представляется ограниченным, поскольку преднамеренность и произвольность поведения у ребенка едва начинают формироваться, а сознательный контроль еще отсутствует. Н. А. Короткова и Н. Я. Михайленко предлагают модельное описание образовательного процесса с позиций взаимодействия взрослого и детей [10]. Попытаемся соотнести, как предложенная авторами модель отражает специфику планирования образовательной работы в группе раннего возраста (Таблица 1.)

Таблица 1

Соотношение типовых моделей образовательного процесса с содержанием планирования в раннем возрасте

Модели	Ключевые признаки	Содержание планирования в раннем возрасте
Учебная	Образовательный процесс строится в форме занятия (строгое движение от простого к сложному). Педагог-регламентатор. Инициатива деятельности ребёнка принадлежит взрослому.	Планируются только занятия с детьми; планом не предусмотрены виды совместной деятельности, направленные на поддержание детской инициативы; в плане не отражены приёмы мотивации, побуждающие к самостоятельной игровой предметной деятельности; тематика не отражает принципа системности и последовательности; индивидуальная работа предусмотрена лишь на достижение ЗУНов.
Комплексно — тематическая	Тема — как основа процесса обучения. Педагог — партнёр, «проживает» тему вместе с детьми. Выбор темы зависит от инициативы и предпочитаемой активности детей.	Планирование производится на основе единой темы; в плане преобладают совместные игровые, предметно — исследовательские методы обучения; в плане представлены повторяющиеся темы (принцип спирали); индивидуальная работа направлена на формирование предпосылок к самостоятельной игровой деятельности и общению со сверстниками; планируются разные виды детской деятельности.
Предметно — средовая	Образовательные содержания проецируются на предметную среду. Педагог организует ППРС, оказывает помощь в выборе материала для реализации замыслов детей и демонстрирует способы действий с ним. Ребёнок — режиссёр образовательного процесса.	Содержанием плана становятся изменения, которые необходимо внести в ПРС; планом предусмотрена возможность выбора ребёнком игр и игрушек; в плане определены совместные формы работы, которые направлены на формирование способов действий с играми и игрушками.

Критически оценивая учебную модель, В. В. Давыдов подчёркивал важность для решения образовательных задач опоры на характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности и общение со взрослым: «Ценность раннего детства заключается в том, что оно позволяет ребёнку в индивидуальных и совместных со взрослым занятиях осуществлять разные виды свободной деятельности. Эти виды не предполагают жёстких правил и норм. Образовательные задачи в раннем возрасте должны решаться опосредованным образом». [11]

Педагог-методист Л. К. Шлегер предостерегала от работы с детьми по заранее предписанным правилам, жёстко регламентирующим их жизнь: «…Имея в руках …программу, кажется, очень легко заняться с детьми. Всё выходит гладко. Изучил по программе, о чём говорить завтра с детьми и что с ними делать…. И заставить их проделывать всё, что предписано на этот день. Но какую роль играют при этом дети?». [12]. Критикуя формальный подход к содержанию и методике работы с малышами, она говорила о цели.

Повышению качества планирования способствует: грамотное целеполагание, при котором цель — это образ желаемого результата, определение задач, оптимальный выбор методов и приёмов.

Таким образом, специфика планирования образовательной работы в группе раннего возраста определяется некоторыми положениями: режимом пребывания; особенностью основных направлений в развитии детей раннего возраста (процесс возбуждения превалирует над процессом торможения, неустойчивость внимания, сенсорные способы познания мира); особенностью развивающей среды (привлекает внимание, стимулирует к познавательной активности).

Е. О. Смирнова выделяет ключевые направления при планировании образовательной работы с детьми раннего возраста: познавательно — предметная деятельность; развитие речи; приобщение к художественно — эстетической деятельности; формирование общения со сверстниками; физическое развитие через формирование пространственного образа Я; становление игровой деятельности.

Данные направления позволяют определить адекватные образовательные задачи, при планировании образовательной деятельности в группе детей раннего возраста [13]. Например, говоря о познавательном развитии в раннем возрасте, необходимо понимать развитие предметной деятельности, которая в свою очередь предполагает создание условий для выполнения разнообразных действий с предметами. Задачи речевого развития направлены на формирование пассивной речи (понимания) и активной речи, которая зарождается в диалоге со взрослым. Социально — коммуникативное развитие разворачивается с одной стороны путём взаимодействия педагога и ребёнка, решая, прежде всего задачи приобщения к бытовой культуре, с другой — становление общения со сверстником (эмоционально — практическое общение).

Вопросы планирования при работе с детьми раннего возраста освещались в работах К. Л. Печоры, Г. В. Пантюхиной, Л. Г. Голубевой. «При календарном планировании учитывать количество разных видов занятий в неделю, а также их распределение. План должен отвечать принципу усложняемости, при этом в течение месяца занятия усложняют дважды. В плане выделены методы и приёмы, способствующие эффективности занятия». [1]

В зарубежной практике планирование рассматривается как куррикулум (по отношению к педагогике этот термин понимается, как процесс выстраивания образовательной деятельности с учётом изменения личности ребёнка). [15]

В Японии развитие ребенка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Воспитатель, являясь «полномочным представителем ребенка», должен постоянно находиться рядом с детьми и умело и тактично помогать ребенку войти в социальный мир, научиться общаться с людьми, взаимодействовать с ними, учитывать и уважать их мнения. На пути к достижению цели формирования группового сознания решаются задачи, варьирующиеся в зависимости от возраста детей группы. Если годовалых детей обучают, прежде всего, выражать свои желания и потребности словами, а также прививают первичные навыки общения и учат элементарным способам самообслуживания, то в работе с двухлетними, воспитатели, помимо этого стремятся стимулировать желание детей участвовать в общих играх и занятиях, научить их ценить радость от совместных действии. В группах трехлетних детей особое внимание уделяется развитию навыков совместной деятельности и начинается работа по формированию представлений об обязанностях и их распределении, что в будущем должно стать основой группового самоуправления. Значит можно предположить, что планом предусмотрены формы работы с детьми по привитию навыков самообслуживанию; решаются задачи по приобщению детей раннего возраста к самостоятельным игровым способам и общению со сверстником. А способы взаимодействия со взрослым направлены на «действия вместе».

В Германии осуществляется «ситуативный подход» к развитию детей. Акцент в нем сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта. Этот подход получил свое название, поскольку процесс обучения основан на использовании реальных жизненных ситуаций, возникающих во время пребывания детей в детском учреждении. Подобные ситуации могут возникать спонтанно или же создаваться при помощи педагогов. Планирование образовательной деятельности не является жестким и допускает возможность отклониться от плана, учитывая актуальные интересы детей. Наибольшее значение имеют игра и общение детей между собой. Собственное творчество детей поощряется, при этом взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению, если вмешаются в деятельность ребенка (недирективные методы взаимодействия с детьми). Главная цель дошкольного образовательного учреждения состоит в создании условий для самореализации личности через «творческий репертуар» ребенка, обеспечивающий его рост и развитие с помощью спонтанно возникающих видов деятельности. Хотя обучение детей проходит спонтанно и, в некотором роде, непреднамеренно и незапланированно, воспитатель выделяет время на то, чтобы оценить навыки ребенка, запланировать некоторые виды деятельности и тщательно подготовить развивающую среду, обеспечивающую оптимальные условия структурированного обучения и развития.

Во Франции планирование складывается на принципе когнитивного развития. Начиная с двух лет, воспитатель учит обращать внимание на картинки, истории в картинках, игры и другие виды деятельности, стимулирующие дифференциацию визуальных, слуховых, кинестетических сигналов и сопоставление их с простыми понятиями. Следовательно, в плане отражены формы работы на формирование ЗУН.

Принципиально иной подход к планированию образовательной деятельности в Финляндии. Планирование носит интегративный характер. Воспитатели всегда готовы делать что-нибудь с детьми руками, играть, рисовать и лепить. Работа организована по темам, которые проходят во всех видах деятельности в течение недели, месяца, полугода или даже года. В России такое планирование носит комплексно — тематический характер.

В Сингапуре образовательная программа и учебный план — это дело самой образовательной организации, Министерством образования они не регламентируются. Образовательные задачи направлены на развитие и формирование в детях: способности различать: правильно/не правильно; умения строить отношения друг с другом; способности делиться с другими; исследования мира; умения слушать и говорить, понимая; принятия себя; привычек здоровой жизни.

Таким образом, анализ литературы по проблеме планирования образовательной работы за рубежом позволяет утверждать о том, что содержание образовательного процесса определяется системой образовательной политики того или иного государства, его задачами и культурой.

Однако следует отметить, при всей полярности наших культур, подходы к планированию образовательной деятельности имеют много точек соприкосновения:

− дошкольные учреждения имеют возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы и программы

− основной принцип — самоценность детства, ребёнок воспринимается, как целостность и все стороны развития взаимосвязаны

− образовательные задачи направлены на развитие и формирование творческой активности

− при разработке плана или программы учитываются мнения и интересы детей

− планирование строится на принципе интегративности образовательных областей

− планирование носит комплексно — тематический характер

Как отмечает ряд исследователей А. Н. Орлов, Н. П. Невзорова, С. Я. Ромашина деятельность педагога дошкольного образования многоаспектна, носит творческий, стохастический характер, тогда как процесс планирования является одним из существенных видов его деятельности, но при этом педагог должен быть готов к выполнению этой трудовой функции [17].

Литература:

1. Печора К. Л., Пантюхина Г. А., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. — М., 2004, с.108
2. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста: учебное пособие для студентов вузов / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова — М.: Владос, 2007.
3. Приказ Минтруда России от 18.10.2013г.№ 544н (ред. 05.08.2016 г.) «Об утверждении профессионального стандарта ,,Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» (зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013г. № 30550) // Российская газета. № 285.- 18.12.2013 г.
4. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 06.10.2010г. № 18638) // Российская газета. № 237.- 20.10.2010 г.
5. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013г. № 30384)// Российская газета. № 265.- 25.11.2013г.
6. Система планирования в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОО / Л. Н. Санникова, К. В. Корнилова, С. Ф. Багаутдинова; Науч. ред.: С. Ф. Багаутдинова. Магнитогорск: МаГУ, 2004.
7. Белая К. Ю. Планы и программы в ДОО. Технология разработки в соответствии с ФГОС ДО. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — c.128
8. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Анализ современной ситуации в сфере образования и поддержки детей раннего возраста / Теория и экспериментальная психология — Т.2, № 1, с.53- 65, 2009.
9. Майер А. А., Микляева Н. В., Кириллова Л. И., Кривенко Е. Е. Портрет педагога раннего детства: особенности профессии. Учебно- методическое пособие для реализации комплексной образовательной программы «Теремок»/ Под ред. Т. В. Волосовец, И. А. Лыковой, Н. В. Микляевой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2018.
10. Планирование в современном ДОУ: Методическое пособие / Под ред. Н. В. Микляевой. — М.: ТЦ Сфера, 2013.
11. Давыдов В. В. Последние выступления. — М., 1998. С. 44–45 http://elib.gnpbu.ru/text/davydov_poslednie-vystupleniya_1998/
12. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. — М., 1976. С. 353–354
13. Комплексная образовательная программа для детей раннего возраста «Первые шаги»/ Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. — 2-е изд. — М.: ООО «Русское слово», 2017.
14. Сорокова М. Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: актуальные проблемы и пути развития. — М., 1998.
15. Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 240 с.
16. Доронова Т. Н. Ранний возраст: планирование работы с детьми [Текст]: перспективное и календарное планирование работы с детьми от года до трёх лет с использованием игрушек / Т. Н. Доронова, С. Г. Доронов. — М.: Воспитание дошкольников, 2007.
17. Ромашина С. Я. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов дошкольных учреждений: учебное пособие / С. Я. Ромашина, А. Н. Орлов. — Барнаул: БГПУ, 1997.