Готовность педагога к планированию образовательной работы в группе детей раннего возраста



В статье представлен краткий экскурс авторских подходов о готовности педагогов к планированию образовательной работы в группах детей раннего возраста. Выделяется декомпозиция представленного трудового действия, с учётом возрастной специфики. Отмечаются ошибки в работе педагогов при реализации данной трудовой функции.

Ключевые слова: готовность, компетентность, компетенции, декомпозиция.

К настоящему времени общетеоретические основы готовности педагогов к работе с детьми, её содержание и структура достаточно разработаны, но до сих пор в психолого-педагогической литературе данное понятие трактуется неоднозначно, каждый автор рассматривает готовность с различных точек зрения, включая в её структуру мотивы, интересы, склонности, убеждения, намерения.

Анализ научной литературы показал, что одни авторы рассматривают готовность как установку и условие успешного выполнения деятельности; как наличие способностей, знаний и навыков, необходимых для результативной деятельности (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Васильев, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.). Другие авторы (М. И. Дьяченко, С. Н. Зайцев, Т. В. Лавриков, Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенин и др.) транслируют готовность как особое психическое состояние и избирательную активность, направленные на выполнение профессиональной деятельности; некоторые определяют её — как целостную систему свойств личности (В. В. Сериков); как наличие определенных способностей к профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, Н. К. Ржецкий, С. Л. Рубинштейн и др.); как психологический и нравственный показатель личности (Л. В. Кондрашова); как убежденность и умение осуществлять профессиональную деятельность (Л. В. Романенко, И. П. Мочалова и др.).

Однако, несмотря на неоднозначность истолкований данной категории и многочисленные дискуссии, в научной литературе можно выделить два подхода к изучению готовности к профессиональной деятельности. Это функциональный подход (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенин) и личностный (В. С. Ильин, Е. С. Кузьмин, Я. Л. Коломинский, В. С. Мерлин, В. В. Сериков, В. А. Ядов, П. М. Якобсон).

При первом выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности. Личностный подход предполагает изучение готовности как комплекса интегрированных свойств, которые служат триггером в регуляции деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность.

Педагогика раннего возраста актуализируется в современных условиях развития дошкольного образования, ввиду реализации государственной программы о предоставлении доступного и качественного образования детям от двух месяцев до трёх лет. Тем важнее обсуждение вопросов готовности педагогов к работе с детьми раннего возраста. Поскольку последнюю четверть века образование детей раннего возраста перестало быть предметом специального изучения, в современных исследованиях данная тема недостаточно раскрыта. Наибольшее значение в контексте исследуемой проблемы имели работы ученых Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной, М. Ю., Куделина Е. М., Кистяковской и др. [30] Они убедительно доказали, что «дети раннего возраста развиваются исключительно под влиянием педагогических воздействий взрослого» [2].

Требования к организации образовательной работы с детьми выдвигались В. Ф. Одоевским. Важное значение придавалось личным качествам воспитателей, работающих с маленькими детьми. В учебных пособиях давались рекомендации о содержании и характере занятий с детьми, их распределении в течение дня, выдвигалось требование выделять специальное время для свободной игры.

К. Н. Вентцель в работах http://elib.gnpbu.ru/text/ventsel_etika-i-pedagogika-tvorcheskoy_t2_1912 писал: «Ребенок и воспитатель будут иметь значение как две равноправные единицы, и то воспитывающее общение, которое там установится между ними, не будет иметь своей задачей подчинение ребенка воле воспитателя. Чем скорее ребенок увидит, что воспитатель не стремится подчинить его своей воле, что взрослый признает волю ребенка и оказывает ей всякое содействие и поддержку, тем более он (ребенок) будет склонен свободно следовать тем разумным и справедливым требованиям, которые ему ставит воспитатель, и которые имеют в виду благо ребенка»; «...надо предлагать ребенку только те знания, которые ему сейчас нужны, которые он сможет использовать в текущей жизни и деятельности в детском саду». В этих высказываниях мы видим, что был заложен не только индивидуальный подход к воспитанию ребенка, направленный на выбор приёмов и методов, в зависимости от потребностей и возможностей самого ребенка, но и определена суть взаимодействия между воспитателем и ребенком как равноправными субъектами педагогического общения. Таким образом, К. Н. Вентцель одним из первых обратил внимание на развитие профессиональных и личностных качеств воспитателя, работающего с детьми.

Как отмечает Л. Н. Галигузова, непременным условием грамотно организованной работы с детьми раннего возраста является наличие у педагога знаний особенностей физического и психического развития детей раннего возраста, реализация личностно — ориентированного подхода к ним. Все это предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка: его характера, привычек, предпочтений в планировании образовательной работы [8].

Тем временем специалист в области педагогики раннего детства Н. Д. Ватутина в своей статье «Специфика экспертизы воспитания и развития детей раннего возраста» [16] делает акцент на определённый круг ошибок в работе групп раннего возраста, которые она выявила в процессе аттестации. К ним относятся:

− неправильное ведение мониторинга и наблюдения за развитием детей, что не позволяет объективно корректировать план

− преобладание групповых форм организации детей;

− отсутствие постепенности и последовательности в проведении режимных процессов;

− нечеткое понимание личностно — ориентированной модели взаимодействия с детьми;

− нечеткое представление о технологии руководства игрой детей

В свою очередь Багаутдинова С. Ф. в качестве типичных недостатков в планах образовательной работы выделяет [6]: отсутствие в плане целевого и содержательного компонентов; отсутствие динамики задач и содержания планов; несоблюдение ключевых принципов планирования.

Возможно, эти ошибки связаны с недостаточной готовностью педагога к планированию образовательной работы в группах раннего возраста.

В профессиональном стандарте готовность рассматривается с позиций следующих понятий: трудовое действие; необходимые умения; необходимые знания. Соотнеся готовность с видом трудового действия, а в нашем исследовании таковым является планирование, мы можем определить набор способностей, которые будут востребованы, а результатом будет выступать набор сформированных компетенций. Важно рассматривать готовность как конструкт: готовность способность компетенции. По мнению М. А. Чошанова потенциальная готовность решать задачи со знание дела является компетентностью. Она включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существующих проблем и умение их решать. [17]

Таким образом, под готовностью педагога к планированию образовательной работы мы будем понимать следующую декомпозицию трудового действия: знание содержания вариативных образовательных программ для детей раннего возраста; владение представлениями как о традиционных, так и о новых методиках и технологиях развития детей раннего возраста; умение определять цели и задачи образовательной деятельности, с учётом ведущих линий развития и особенностями развития детей раннего возраста; владеть навыками выбора содержания, форм, методов и средств образовательной работы в группах раннего возраста в соответствии с поставленными конкретными образовательными задачами.

А. К. Маркова считает, что основой суждения готовности человека к какой-либо деятельности выступает оценка и измерение конечного результата его деятельности. [18]

Следовательно, необходим поиск таких инструментов экспертизы, которые объективно определяли бы готовность педагога к планированию образовательной деятельности.

Литература:

1. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста: учебное пособие для студентов вузов / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова — М.: Владос, 2007.
2. Приказ Минтруда России от 18.10.2013г.№ 544н (ред. 05.08.2016 г.) «Об утверждении профессионального стандарта ,,Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» (зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013г. № 30550) // Российская газета. № 285.- 18.12.2013 г.
3. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 06.10.2010г. № 18638) // Российская газета. № 237.- 20.10.2010 г.
4. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013г. № 30384)// Российская газета. № 265.- 25.11.2013г.
5. Система планирования в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОО / Л. Н. Санникова, К. В. Корнилова, С. Ф. Багаутдинова; Науч. ред.: С. Ф. Багаутдинова. Магнитогорск: МаГУ, 2004.
6. Белая К. Ю. Планы и программы в ДОО. Технология разработки в соответствии с ФГОС ДО. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — c.128
7. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Анализ современной ситуации в сфере образования и поддержки детей раннего возраста / Теория и экспериментальная психология — Т.2, № 1, с.53- 65, 2009.
8. Майер А. А., Микляева Н. В., Кириллова Л. И., Кривенко Е. Е. Портрет педагога раннего детства: особенности профессии. Учебно- методическое пособие для реализации комплексной образовательной программы «Теремок»/ Под ред. Т. В. Волосовец, И. А. Лыковой, Н. В. Микляевой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2018.
9. Планирование в современном ДОУ: Методическое пособие / Под ред. Н. В. Микляевой. — М.: ТЦ Сфера, 2013.
10. Давыдов В. В. Последние выступления. — М., 1998. С. 44–45 http://elib.gnpbu.ru/text/davydov_poslednie-vystupleniya_1998/
11. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. — М., 1976. С. 353–354
12. 12. Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. http://pedlib.ru/Books/2/0157/2_0157–4.shtml
13. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.
14. Куделина Е. М. Подготовка студентов педагогического колледжа к работе с детьми раннего возраста // Автореферат диссертации на соискание учёной степени канд. пед. наук. — М.: МПГПУ, 2009.
15. Куделина Е. М. Сущностная характеристика процесса формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми раннего возраста. Межвуз. сб. науч. тр./ МБГПУ, под ред. Е. И. Медведь — М., 2014–37–40с.
16. Ромашина С. Я. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов дошкольных учреждений: учебное пособие / С. Я. Ромашина, А. Н. Орлов. — Барнаул: БГПУ, 1997